METODE MODERNE DE EDUCAŢIE MUZICALĂ

1.  DE LA METODELE CLASICE LA CELE MODERNE

În general, pentru şcoala modernă, metodele tradiţionale sau didacticiste, bazate pe comunicarea directă, pe argumentarea demonstraţiilor etc., cu toată valoarea lor pozitivă care le-a asigurat un loc binemeritat în istoria şcolii, prezintă numeroase neajunsuri şi rămâneri în urmă faţă de cerinţele şi nivelul la care a ajuns dezvoltarea învăţământului.
Ioan Cerghit, în lucrarea sa Metode de învăţământ, foloseşte procedeul contrapunerii pentru a evidenţia principalele neajunsuri şi critici aduse metodelor clasice cât şi caracteristicile şi principalele direcţii de înnoire a metodologiilor pe care le încearcă învăţământul de astăzi.


METODELE CLASICE
METODELE MODERNE
-          acordă prioritate instrucţiei;
-          trec educaţia înaintea instrucţiei;
-  pun accent pe însuşirea materiei; au o orientare intelectualistă;
-  dau întâietate dezvoltării personalităţii, exersării şi dezvoltării capacităţilor şi aptitudinilor;
-         sunt centrate pe activitatea profesorului;
-         sunt axate pe activitatea elevului;
-         pun accentul pe predare;
-         tind să deplaseze accentul pe învăţare, concomitent cu ridicarea exigenţelor faţă de predare;
-         elevul este privit mai mult ca obiect al instruirii;

METODELE CLASICE
-         elevul devine, deopotrivă, obiect şi subiect al actului de instruire şi educare, al propriei sale formări;
METODELE MODERNE
-         neglijează însuşirea metodelor de studiu personal; de muncă independentă;
-         sunt subordonate principiului educaţiei permanente urmărind însuşirea unor tehnici de muncă independentă, de autoinstruire continuă;
-         sunt centrate pe cuvânt; sunt dominant comunicative, verbaliste şi livreşti;
-         sunt centrate pe acţiune, pe cercetare; unei ştiinţe comunicate sau unei ştiinţe livreşti i se preferă ştiinţa din experienţă dobândită prin explorare, experimentare, cercetare şi acţiune;
-         sunt receptive şi pasive, bazate pe memorie şi reproducere;
-         sunt preferate metodele active, participative; adică în locul unei cunoaşteri căpătate este de dorit o cunoaştere cucerită prin efortul propriu;
-         sunt orientate spre produs; prezintă ştiinţa ca o sumă de cunoştinţe finite;
-         îşi îndreaptă atenţia spre proces; spre elaborările personale;
-         sunt abstracte, orientate spre aspectul formal al realităţii; au prea puţin un caracter aplicativ (menţin o legătură sporadică cu activitatea practică);
-         pun accentul pe contactul direct cu problemele vieţii, ale muncii practice; sunt concrete, cultivă spiritul aplicativ, practic şi experimental;
-         impun o conducere rigidă a instrucţiei;
-         încurajează munca independentă, iniţiativa, inventivitatea, creativitatea;
-         impun un control formal;
-         stimulează la elevi efortul de autocontrol, de autoevaluare, de autoreglare;
-         promovează competiţia;
-         stimulează cooperarea şi ajutorul reciproc;
-         cad fie într-o individualizare excesivă, fie într-o socializare exagerată a învăţării;
-         caută să îmbine armonios învăţarea individuală cu învăţarea socială; munca individuală cu munca în echipă şi în colectiv;
-         se bazează pe o motivaţie exterioară (extrinsecă) cu evidente elemente de reprimare, de frică şi de constrângere;
-         dezvoltă o motivaţie interioară (intrinsecă) ce izvorăşte din actul învăţării, din satisfacţiile depăşiri dificultăţilor şi bucuria succeselor obţinute;
-         întreţin relaţii rigide, autocratice, între profesor şi elevi;
-         raporturile profesor-elev se apropie de condiţiile vieţii sociale şi de cerinţele psihologice ale tânărului în dezvoltare; promovează relaţii democratice, ce intensifică aspectele integrative (de cooperare);
-         conferă profesorului calitatea mai mult a unui purtător şi transmiţător de cunoştinţe;
-         rezervă profesorului un rol de organizator al condiţiilor de învăţare, de îndrunător şi animator, ce catalizează energiile celor care învaţă;
-         disciplina învăţării este impusă prin constrângere.
-         disciplina învăţării derivă din organizarea raţională a activităţii.

Se consideră, totuşi, că unele metode “vechi” departe de a-şi fi relevat până în prezent marile lor capacităţi informative şi formative sunt succeptibile de evoluţie; ele dispun încă de numeroase resurse proprii de revitalizare în perspectiva unui învăţământ modern, activ, euristic şi intensiv, promotor al personalităţii plenare, ceea ce le va menţine viabile încă multă vreme, probabil de aici înainte.
Astăzi însă, nu se mai poate acţiona exclusiv după modelele istoriceşte constituite, De aceea, paralel cu acest efort de optimizare, şi nu de părăsire totală şi nejustificată a aşa-ziselor metode “clasice” sau “tradiţionale”, atâta timp cât ele mai pot fi recuperate pentru nevoile actuale, este necesar să se reînoiască şi mai mult spiritul predării, să se modernizeze întregul sistem de metode şi de mijloace de învăţământ, făcând loc şi cu mai multă hotărâre unor noi metode, mai eficiente, creaţie a epocii în care ne aflăm.

2.  METODA ASALTULUI DE IDEI

BRAINSTORMING-UL – METODA ASALTULUI DE IDEI, iniţiată de către Alex. F. Osborn, nu este practic o metodă didactică, ci o metodă de stimulare a creativităţii ce poate apărea în discuţii, dezbateri, în general atunci când se urmăreşte formarea la elevi a unor calităţi imaginative, creative şi chiar a unor trăsături de personalitate (spontaneitate). Este modalitatea complexă de a elabora în cadrul unui grup, în mod spontan şi în flux continuu anumite idei, soluţii, noi şi originale necesare rezolvării unor probleme teoretice sau practice. Principala sa caracteristică este separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora. De aceea este numită şi METODA EVALUĂRII AMÂNATE sau METODA MARELUI “DA”, deoarece pe moment este reţinută orice idee şi nu se respinge nimic. Evaluarea propriu-zisă a soluţiilor se realizează după un anumit timp, prin compararea şi selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora în complexe operaţionale sau explicative, adecvate pentru problema pusă.
Brainstorming-ul se poate realiza  pe grupe omogene sau eterogene, în primul caz fiind mai puţin eficient în ceea ce priveşte originalitatea ideilor. Grupul poate reuni un număr de  5-12 persoane. Este bine ca între membrii grupului să nu existe antipatii sau ostilităţi.
Etapele de desfăşurare:
a)      anunţarea temei (problemei) de rezolvat, a importanţei şi obiectivelor ei;
b)      emiterea (elaborarea) de către participanţi a ideilor, formulelor, soluţiilor, etc. de abordare sau rezolvare a temei (problemei), fără nici o restricţie;
c)      încheierea şedinţei de asalt de idei, atunci când grupul de experţi consideră că s-a emis un număr relativ suficient de date necesare rezolvării problemei pusă în discuţie;
d)     evaluarea datelor şi stabilirea concluziilor (soluţiilor) de rezolvare a temei (problemei).
Condiţiile de realizare sunt:
a)         şedinţa de asalt de idei se desfăşoară sub forma unei mese rotunde sau simpozion şi este condusă de un grup de experţi;
b)         la şedinţă participă un număr important de persoane, care au tangenţă sau chiar cunoştinţe şi experienţă în domeniul temei (problemei) abordate;
c)         şedinţa se desfăşoară în linişte, într-o atmosferă deschisă, propice creaţiei;
d)        nu se admite intervenţia critică asupra ideilor, soluţiilor emise, evaluarea critică fiind amânată după şedinţă (de aici, metoda se defineşte şi ca modalitate de creaţie cu evaluare amânată); aceasta înlătură inhibiţia participanţilor şi dinamizează spiritul de iniţiativă şi independenţă în elaborarea de idei, soluţii, etc. în număr cât mai mare şi originale;
e)         ideile antevorbitorilor pot fi, însă, continuate, completate, combinate sau ameliorate de către cei ce urmează la dezbateri;
f)          când se constată că s-au diminuat intervenţiile şi se consideră că mai sunt necesare idei, soluţii, variante etc. de abordare (rezolvare), grupul de experţi intervine spre a reanima pe participanţi pentru elaborarea de noi idei, soluţii, variante de rezolvare;
g)         înregistrările de date se pot face pe video-casete, benzi magnetice, etc. sau sub formă de stenograme, fapt ce oferă posibilitatea reluării, prelucrării ideilor, soluţiilor, etc.;
h)         după încheierea şedinţei se clasifică şi se ierarhizează valoric ideile, soluţiile, variantele emise de participanţi în: foarte bune (strălucite) sau bune (valoroase) pentru abordarea temei (problemei), dar care mai cer completări şi prelucrări, în utile rezolvării altor teme (probleme) de pe agenda grupului de experţi şi în neutilizabile (nevaloroase), care se elimină;
i)           în timpul şedinţei participanţii pot folosi pentru emiterea ideilor, soluţiilor, - demonstraţii, experimente, modelarea, studiul de caz, simularea, operaţiile logice – judecăţiile şi raţionamentele.
Brainstorming-ul se foloseşte mai puţin în lecţiile obişnuite şi mai mult în cadrul unor lecţii de sinteză cu caracter aplicativ sau în activităţile de cerc. O condiţie esenţială este necesitatea cunoaşterii de către elevi a problematicii ce urmează să se discute în cadrul sesiunii de brainstorming. Metoda se poate aborda pentru  identificarea unor idei sau soluţii noi de abordare a educaţiei muzicale în şcoală, în identificarea unor resurse proprii de autodotare a cabinetului de muzică, în analiza valorii unor interpretări sau creaţii muzicale ale elevilor, în identificarea unor idei şi soluţii cu privire la organizarea şi desfăşurarea unor spectacole muzicale organizate cu elevii şcolii. Pornind de la audierea unei lucrări muzicale, învǎţǎtorul poate cere elevilor să decodifice mesajul artistic şi să găsească un titlu sugestiv.
Practica la catedră a evidenţiat faptul că elevilor le vine destul de greu să se integreze rapid şi eficient într-o asemenea activitate. Climatul pozitiv de lucru din care critica de orice tip este complet eliminată este o situaţie nefamiliară elevilor noştri. Aş dori să menţionez şi alte dezavantaje ale metodei: consumă o importantă cantitate de timp şi poate produce o inhibare a elevilor ce au un ritm de crativitate mai scăzut.

3.  SYNECTICA

SYNECTICA  este o modalitate de creaţie în cadrul grupului ca urmare a unor analogii eterogene (fără o legătură evidentă sau chiar fantastice). A fost elaborată de J.J.Gordon în anul 1961. Se pot distinge trei tipuri de analogii: analogia personală, analogia directă şi analogia simbolică.
Analogia personală constă în capacitatea elevului de a se transpune în situaţia şi elementele problemei, modalitate pe care indivizii, de obicei, nu o fac datorită unui control foarte rigid, al unui comportament raţional excesiv.
Analogia directă se referă la comparaţia faptelor, ideilor, a descoperirilor ştiinţifice, aparţinând a două domenii diferite dar în acelaşi timp foarte asemănătoare. De exemplu asemănarea unei orgi cu o maşină de scris. Cadrul didactic poate solicita elevilor în orele de educaţie muzicală realizarea unor analogii directe prezentând, de exemplu, o electrocardiogramă, modele geografice ale unor forme de masivi muntoşi, desene familiare copiilor care nu prezintă la prima vedere nici o legătură cu arta muzicii.
Pornind de la imaginile prezentate elevii trebuie să descopere anumite similitudini cu arta sonoră în general sau cu anumite elemente muzicale care se pot reda prin acelaşi tip de reprezentare. Se poate ajunge astfel la conturarea liniei melodice a unei inimi, a unui lanţ muntos etc.
Analogia simbolică impune elevului renunţarea la simbolurile obişnuite şi crearea de noi simboluri prin care să se reprezinte elementele unei situaţii-problemă. În analogia simbolică este vorba de utilizarea de imagini poetice şi simbolism, de înlocuirea obiectului printr-o imagine, de comprimarea elementelor problemei într-un cuvânt sau frază.
Generarea de idei şi soluţii după metoda synectică implică următoarele etape:
-         se prezintă problema ce urmează a fi soluţionată într-un mod original;
-         se stabileşte elementul straniu în problematica abordată şi prin jocul liber al imaginaţiei, straniul este transformat într-un fenomen familiar;
-         problema este înţeleasă;
-         intervin mecanismele operatorii (tipurile de analogii);
-         familiarul este transformat în straniu, în sensul că elementele familiare din sfera tematicii sunt transformate în contrariul lor,în anticonvenţionale;
-         soluţiile găsite sunt evaluate şi se adoptă aceea ce corespunde cel mai bine unor criterii stabilite în prealabil (estetice).
Metoda se aseamănă cu Brainstorming-ul în ceea ce priveşte desfăşurarea şedinţei de creaţie, interpretare şi stabilire a concluziilor.
 Se deosebeşte prin următoarele:
-         dinamizează subconştientul şi inconştientul în actul de creaţie;
-         analogiile eterogene, fantastice stimulează creaţia;
-         admite evaluarea critică în timpul elaborării ideilor, fiind denumită şi METODA DE EVALUARE IMEDIATĂ, fără să limiteze însă iniţiativa şi independenţa în creaţie.
În condiţiile evaluării critice imediate a ideilor, soluţiilor, elaborate, este nevoie ca profesorul să asigure desfăşurarea unor dezbateri critice, colegiale, pentru a evita tensiunile negative şi inhibiţia elevilor, pentru o atmosferă competitivă şi constructivă.
Prin synectică ne putem familiariza cu tot ce este neconvenţional în muzică, netradiţional sau chiar antitradiţional, ne poate forma ca să la respingem ca necorespunzătoare toate fenomenele muzicale, stilurile, acceptabile în prealabil ca pozitive şi invers.

4.  REUNIUNEA “PHILLIPS 66”

Creată de către J. Donald Phillips, metoda deschide posibilităţi multiple de abordare în practica şcolară. În funcţie de complexitatea subiectului luat în discuţie, a problemei de rezolvat sau a cazului de analizat, cadrul didactic poate să împartă clasa de elevi în mai multe grupe de discuţii pentru abordarea mai multor aspecte ale problemei date.
Metoda se poate aborda eficient în ciclul gimnazial, prin realizarea, de exemplu, a unor sinteze la nivelul perioadelor istorice muzicale, având ca suport o bibliografie avansată în prealabil de către profesor. Fiecare grup va surprinde aspecte importante legate fie de viaţa şi creaţia compozitorilor reprezentativi, fie de genuri, forme, stil de creaţie etc. Metoda se poate aborda şi în activitatea de analiză a unei creaţii muzicale pe mai multe componente, în funcţie de anumite criterii precizate de profesor.
Pentru fiecare grup se desemnează un conducător de discuţii care supraveghează şi dirijează dezbaterea, intervenind numai când se simte nevoia. După discutarea în grupe, conducătorul de discuţii al fiecărei grupe raportează în faţa întregii clase asupra concluziilor sau soluţiilor adoptate. În seama cadrului didactic rămâne ansamblarea concluziilor, iar dacă există puncte de vedere diferite, el are sarcina să asigure, identificarea hotărârii optime şi să releve motivele pentru care au fost respinse celelalte variante. Avantajele metodei: se asigură o participare colectivă şi activă la rezolvarea cazului; dezavantaje: cadrul didactic nu poate participa la discuţiile din fiecare grupă, în plus, este nevoie de un timp suplimentar ca fiecare grupă să-şi poată prezenta concluziile. Există de asemenea pericolul ca grupele să se deranjeze reciproc atunci când se lucrează în aceeaşi sală de clasă.

5.  CONTROVERSA CREATIVĂ

Este o metodă apropiată reuniunii Phillips 66, dar prezintă unele caracteristici specifice, nefiind centrată doar pe o problemă şi pe rezolvarea acesteia, ci şi pe regăsirea întregului prin examinarea părţilor uneori contradictorii.
Metoda presupune divizarea clasei în microgrupuri care conţin patru persoane, fiecare microgrup astfel constituit susţine cu fermitate o poziţie într-un caz controversat. Cadrul didactic poate lansa, de exemplu, întrebarea:  Ludvig van Beethoven este reprezentant al clasicismului sau al romantismului muzical ?  Cele două echipe se vor afla  într-o evidentă opoziţie şi concurenţă, ceea ce cultivă spiritul de competiţie, de implicare profundă şi completă. Grupurile identifică avantajele şi dezavantajele propriei poziţii, speculând punctele slabe ale echipei concurente.
Este bine ca elevii să exploreze anterior orei respective posibilităţile argumentative ale propriei poziţii împreună cu grupul de colegi, pentru ca argumentele să fie bine conturate şi să fie prezentate la oră în mod coerent de către conducătorul fiecărui grup. În timpul prezentării fiecărei poziţii, ceilalţi colegi vor lua notiţe după care vor adresa întrebări. Cadrul didactic poate opta pentru o inversare a poziţiei celor două grupe care vor argumenta acum poziţia grupei iniţial opuse. După acest moment, grupele vor căuta împreună argumentele, avantajele fiecărei poziţii încercând să ajungă la o perspectivă comună care să combine poziţiile exprimate, într-o perspectivă unitară. Astfel elevii vor înţelege mai bine fiecare poziţie în parte şi vor descoperi că  adevărul nu este niciodată într-o singură parte, ci se dezvoltă succesiv din mai multe perspective.

6.  TEHNICA FOCUS-GRUP

Metoda utilizează potenţialul de învăţare şi producţia de idei în cadrul grupurilor şi constă într-o discuţie focalizată, care furnizează un complex informaţional ca rezultat al unei construcţii de grup. Focus grupul urmăreşte mai mult colectarea de date şi analiza procesului complex de influenţare a opiniilor în cadrul grupului. Participanţii îşi pot modifica sau chiar schimba total părerile până la finalul discuţiilor.
Poate avea un aport deosebit în dezvoltarea creativităţii de grup, atunci când elevii primesc de exemplu ca sarcină  redarea mesajului muzical al unei creaţii muzicale prezentate sub formă de audiţie, prin intermediul unor creaţii literare în proză sau versuri sau prin intermediul desenului.
 Cadrul didactic trebuie să răspundă următoarelor cerinţe:
-         să stabilească împreună cu elevii un set de reguli;
-         să prezinte subiectul ce urmează a fi abordat;
-         să ofere spre audiţie o lucrare muzicală, fără a oferi date suplimentare ce ar putea influenţa elaborarea ideilor în cadrul grupului
-         să insiste asupra faptului că nu există poziţii  bune sau rele şi că o poziţie exprimată nu este o replică la poziţia exprimată de altcineva, ci o idee nouă;
-         să-şi precizeze propriul rol în sensul că nu va aduce contribuţii de substanţă la desfăşurarea focus grupului.
Metoda pune un accent deosebit de important pe interacţiunea dintre grupuri, care va determina în ultimă instanţă succesul realizării sarcinii. Elevii vor prezenta în final propriile creaţii de grup, acestea fiind supuse analizei şi aprecierii colective. Se va ajunge în final  la o poziţie unitară cu privire la natura mesajului muzical şi a stării afective predominante,  percepute la nivelul întregii clase.
Activitatea de grup ridică unele probleme în ceea ce priveşte participarea completă şi activă a tuturor elevilor ce compun grupul. Dacă această condiţie nu se îndeplineşte, ne putem trezi în situaţia paradoxală a unei metode ce consumă mult timp şi care nu depăşeşte prea mult eficienţa metodelor expozitive.



7.  DISCUŢIA PANEL

Metoda constă în utilizarea unui grup restrâns de elevi, elevi cu aptitudini muzicale şi o pregătire teoretică superioară, un eşantion reprezentativ la nivelul clasei, în vederea studierii unei probleme, în timp ce colegii lor ascultă în tăcere, intervenind prin mesaje scrise. Cei cinci, şase elevi ce alcătuiesc “panelul” se aşează în jurul catedrei sau al unei mese, iar ceilalţi elevi în semicerc în spatele grupului, alcătuind auditoriul. Elevii care asistă primesc foi mici de hârtie pe care vor nota întrebări, impresii, sugestii, informaţii suplimentare etc., acestea constituind mesajele lor către grupul “panel”. Mesajele vor fi preluate de către un elev care le va înainta învǎţǎtorului şi care le va adresa grupului atunci când discuţia o permite. La sfârşit, învǎţǎtorul va încerca să facă o sinteză a discuţiilor purtate.
Discuţia panel valorifică competenţele unor persoane dintr-o colectivitate dată, respectiv elevii cu aptitudini muzicale, stimulând participarea, din umbră, a tuturor participanţilor. Se poate porni de la un solfegiu solicitând elevilor prin întrebări să vină cu modificări sau interpretări, ajungându-se în final chiar la transformarea radicală a acestuia. Învǎţǎtorul poate  adresa  întrebări de tipul:  cum ar putea fi modificat?; ce schimbări putem opera?;  să-i mărim dimensiunea?;  să-l micşorăm?; să divizăm valorile?; să le augmentăm?;  să schimbăm ordinea de derulare a măsurilor?; să combinăm altfel măsurile?; fragmentele?; ce să înlocuim?; ce idei sugerează?; să identificăm un titlu sugestiv pentru creaţia dată?; să găsim un text?; să îi schimbăm tempoul şi nuanţele?; să identificăm alte posibilităţi de interpretare? Nu sunt un îndemn la plagiat sau contrafacere. Este o activitate de creaţie în care elevii se inspiră din ceea ce au creat alţii.
Important este că rezultă un act creativ, un produs inedit, creaţie a imaginaţiei elevilor. Se poate realiza la final o paralelă între creaţia iniţială şi cea rezultată în urma activităţii elevilor.

8.  TEHNICA ACVARIULUI (FISHBOWL)

Această tehnică presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacţiune didactică. Îvǎţǎtorul va aşeza scaunele din clasă în două cercuri, unul din cercuri incluzându-l pe celălalt. Această dispunere se va realiza înainte ca elevii să intre în încăpere. Ei îşi vor alege după preferinţe, un loc într-unul dintre aceste cercuri. Cei din cercul interior au la dispoziţie 8-10 minute pentru a discuta o problemă controversată. Tema discuţiei poate fi dată dinaine elevilor pentru ca aceştia să-şi concretizeze ideile cu privire la problema ridicată.
 Învǎţǎtorul va stabili câteva reguli de bază:
-         ideile vor fi susţinute prin argumentare;
-         în acord cu antevorbitorul se pot aduce argumente suplimentare;
-         în dezacord cu acesta trebuie să prezint argumente care să-mi susţină poziţia;
-         necesitatea unei comunicări utile, plăcute şi eficiente.
În timpul discuţiei care are loc în cercul din interior, elevii din cercul exterior fac obserervaţii pe marginea activităţii desfăşurate de colegii lor, pe nişte fişe de observare întocmite în prealabil de către cadrul didactic, special în acest scop. Elevii vor nota modul şi gradul de contribuţie a celor din cercul interior la soluţionarea problemei, tipuri de reacţii, amploarea acestora, modul în care fiecare a încurajat contribuţia celorlalţi, tipul de concluzionare etc. După ce aceştia şi-au expus observaţiile, urmează schimbarea locurilor, cei care s-au situat în cercul exterior trec în cercul interior şi invers. Fiecare grup este pe rând, în ipostaza de observator, dar şi în cea de observat.
Activitatea poate fi condusă în aşa fel încât elevii să se afle pe rând în ipostaza de interpreţi sau de auditoriu, în această ultimă ipostază elevii putând observa şi analiza interpretarea muzicală a colegilor din mai multe puncte de vedere: ţinută, emisie vocală, dicţie, respiraţie, corectitudinea interpretării din punct de vedere al liniei ritmico-melodice, expresivitate, gestică etc., aceste observaţii fiind deosebit de utile în vederea corectării unor deprinderi greşite de cânt, în vederea ameliorării interpretării în general.
Rolurile cadrului didactic pot să îmbrace un evantai extrem de mare de forme: învǎţǎtor-observator, învǎţǎtor-participant, învǎţǎtorul -consultant, învǎţǎtor-arbitru, învǎţǎtor-supraveghetor etc. şi de aici apar nenumărate variaţii ale tehnicii fishbowl.

9.  METODA REZOLVĂRII CREATIVE DE PROBLEME

Cel care a definit fundamentele importanţei imaginaţiei şi creativităţii în rezolvarea de probleme a fost Alex. F.Osborn. Iniţial, el a găsit două principii primordiale şi anume:
-         amânarea evaluării care pune accentul pe nevoia de a separa procesul de generare a ideilor de cel de evaluare a acestora;
-         principiul “cantitatea hrăneşte calitatea”, conform căruia, cu cât sunt mai multe idei adunate, cu atât creşte probabilitatea de a fi găsite idei mai bune.
Învǎţǎtorul poate opta pentru abordarea acestei metode, atunci când vizează dezvoltarea creativităţii muzicale a elevilor, solicitând de exemplu, crearea unei lucrări muzicale, pornind de la anumite fragmente ritmico-melodice oferite de acesta sau create de elevi, fragmente ce se cer ansamblate într-un întreg. Creaţia muzicală a elevilor va fi interpretată şi analizată după anumite criterii stabilite în prealabil de către învǎţǎtor.
Metoda poate fi utilizată şi în predarea unor noi conţinuturi, datorită caracterului concentric de eşalonare a conţinuturilor educaţiei muzicale, care reia anumite teme de studiu din anii anteriori sau se bazează pe ele, întregindu-le, continuându-le, aprofundându-le. În această manieră se pot aborda diverse teme de studiu, cum ar fi: semnele de notaţie muzicală ale principalelor elemente de limbaj muzical, elementele de ritmică şi metrică muzicală etc. Se vizează de fapt, evitarea predării unor cunoştinţe pe care elevii deja le deţin (acest fapt fiind obositor, monoton, plictisitor), urmărindu-se doar reactualizarea şi  completarea acestora cu noi date.
Învǎţǎtorul va trebui să organizeze clasa în grupuri alcătuite din şase elevi, care se pot grupa şi după propria dorinţă, explicându-se însă importanţa omogenităţii şi coeziunii grupului.
La nivelul fiecărui grup se pot stabili pentru fiecare elev anumite funcţii:
1.      Lider – cel care se bucură de cea mai mare apreciere în grupul respectiv; este ales în mod democratic de membrii componenţi şi i se respectă decizia în cazul în care apar opinii contradictorii în timpul activităţii. Calităţi: capacităţi muzicale deosebite, personalitate puternică, capacitate de analiză şi sinteză;
2.      Secretar – cel care se asigură că grupul are toate materialele necesare desfăşurării activităţii (hârtie, instrumente de scris, bibliografie, alte materiale). Calităţi: spirit de organizare;
3.      Scrib – cel care consemnează cunoştinţele, opiniile… Calităţi: scris lizibil, rapid, cu abrevieri;
4.      Timer – cel care cronometrează, dozează şi anunţă scurgerea timpului. Calităţi: să deţină un ceas, să ştie să aprecieze şi să dozeze timpul acordat activităţii;
5.      Animator – cel care, mai ales prin exemplul personal, antrenează pe toţi membrii grupului. Calităţi: spirit energic, stimulator;
6.      Raportor – cel care la sfârşitul activităţii va trebui să prezinte lucrarea, concluziile, deciziile grupului. Calităţi: deprinderi corecte de cânt, interpretare expresivă, dicţie bună.
În procesul de rezolvare creativă a problemelor, se parcurg şase faze importante şi anume:
·        descoperirea “dezordinii”
·        descoperirea datelor;
·        descoperirea problemelor;
·        descoperirea ideilor;
·        descoperirea soluţiilor;
·        descoperirea acceptării.
Descoperirea “dezordinii” este o primă etapă, în care învǎţǎtorul prezintă tema ce urmează a fi abordată iar elevii acceptă provocarea. În acest moment se evită tendinţa naturală de a emite soluţii din start. Această tendinţă este unul dintre principalii factori inhibitori în ceea ce priveşte creativitatea elevilor la activitate. Centrarea prematură pe soluţii lipseşte elevul de viziunea întregului şi poate duce la emiterea unui evantai de idei sărac din punct de vedere cantitativ şi calitativ.
Descoperirea datelor este o etapă ce presupune acumularea unor informaţii iniţiale-elemente din experienţa personală a elevilor, impresii care se compun din ipoteze intuitive, bănuieli şi noţiuni vagi. Elevii inventariază cunoştintele legate de problema supusă atenţiei, notând ce cunosc şi ce trebuie sau ar dori să cunoască în legătură cu tema dată.
Descoperirea problemei este cea mai dificilă etapă în cadrul metodei de rezolvare creativă de probleme. Elevii identifică situaţia problematică.
Descoperirea ideii se poate sprijinii pe logică, elevii aşezaţi în semicerc emit în flux continu idei de rezolvare a problemei de creativitate. Ideile se vor nota pe un flipchart cu markerul, numerotate, pentru a se putea face uşor referiri la acestea în timpul activităţii.
Descoperirea soluţiei presupune mai multe etape:
-         compararea mai multor alternative;
-         determinarea punctelor tari şi punctelor slabe ale ideilor;
-         selectarea şi deciderea asupra celor mai promiţătoare posibilităţi etc.
Învǎţǎtorul poate interveni acum, în cazul predării unor noi cunoştinţe, prin înaintarea unor fişe ce conţin datele necesare aprofundării temei de studiu.
Descoperirea acceptării este ultima etapă care include ansamblarea elementelor într-un tot şi verificarea rezultatului obţinut. Acesta va identifica împreună cu elevii anumite criterii de evaluare a soluţiilor oferite.

10. CONCASAREA

Prin concasare se înţelege fragmentarea sau “spargerea” problemei, în scopul căutării unor utilizări noi, combinări etc., adică printr-o tehnică aparent distructivă se realizează un act creativ.
Este o metodă analitică ca se bazează în principal pe liste şi presupune disecarea problemei de rezolvat în toate componentele sale, considerarea ei din toate unghiurile posibile, pentru ca apoi să se abordeze pe rând fiecare criteriu de analiză în parte. Listele sunt un instrument ce orientează efortul imaginativ şi ajută la cuprinderea unui număr cât mai mare de aspecte. Ele pot fi utilizate în toate fazele cercetării: găsirea unei probleme, stimularea imaginaţiei pentru emiterea de soluţii posibile, aplicarea în practică. Important este ca la întocmirea listei să se noteze cât mai multe elemente ale subiectului în discuţie.
În muzică se poate aborda prin fragmentarea unei creaţii muzicale şi reasamblarea acesteia într-o altă variantă. Se poate utiliza, de exemplu, la studiul formelor muzicale. Elevii pot ajunge, la noi forme de organizare a materialului sonor, în funcţie de anumite criterii stabilite în prealabil de către învǎţǎtor, valoarea estetică a acestora fiind determinată da capacităţile lor muzicale în general şi a celor creative în special.
Această activitate aparent lipsită de respect faţă de creaţia în sine ajută la flexibilizarea personalităţii creatoare, la dezvoltarea originalităţii în gândire, a discernământului dintre convenţional şi neconvenţional, a spiritului critic de specialitate. Pornind de la elementele unei creaţii acum fărâmiţate, elevul edifică o nouă construcţie de pe poziţia creatorului muzical.

11.  METODA “6-3-5”

Este o metodă de creativitate de grup. Cifra 6 indică numărul de membri ai grupului. Fiecare persoană împarte o coală de hârtie în trei coloane. Învǎţǎtorul anunţă problema şi fiecare din cei 6 notează trei idei pentru rezolvarea acesteia, în cele trei coloane. În etapa următoare fiecare participant transmite colegului din dreapta foaia sa şi în acelaşi timp o primeşte pe cea a colegului din stânga. Fiecare reia cele trei idei emise iniţial şi le completează, le îmbunătăţeşte, le precizează diferite amănunte, le modifică sau îşi scrie părerea sa despre ele. Urmează o nouă deplasare a foilor, până când ideile iniţiale au trecut pe la toţi ceilalţi cinci membri ai grupului. Învǎţǎtorul strânge foile, după care urmează o discuţie pe marginea activităţii desfăşurate.
Metoda se numeşte 6-3-5 pentru că primele trei idei ale celor şase elevi sunt prelucrate de alte cinci persoane. Metoda valorifică experienţe şi puncte de vedere diferite în scopul identificării soluţiei optime la tema prezentată.
Cadrul didactic poate oferi elevilor un anumit material muzical (valori de note, pauze, înălţimi, scheme figurative pentru desfăşurarea duratelor sau a liniei discursului melodic), peicizând date cu privire la sonoritate, caracter etc. (trei variante), solicitând elevilor implicaţi să creeze trei discursuri muzicale reduse ca dimensiune, în concordanţă cu cerinţele enunţate.
Producţiile muzicale iniţiale ale elevilor vor fi supuse unui proces de prelucrare de către colegi, rezultatul final constituind deci, o creaţie muzicală de grup.
Metodele moderne au un aport deosebit în dezvoltarea creativităţii elevilor. Pentru a influenţa, antrena şi cultiva abilităţile creative ale elevilor se cer respectate unele cerinţe specifice învăţării creative:
-         învǎţǎtorul să insufle elevilor – prin modul de prezentare a informaţiilor, prin stilul său de gândire, prin specificul solicitărilor formulate pentru elevi – o atitudine şi un stil de gândire creator, liber, independent;
-         să stimuleze, orienteze şi să incite gândirea elevilor spre nou, spre neexplorat;
-         să asigure o atmosferă permisivă care să ofere elevilor acel climat optim pentru manifestarea liberă, spontană, fără frica de a greşi, de a primi sancţiunea, aprecierea critică imediată;
-         să direcţioneze potenţialul creativ al elevilor spre acele zone în care ei au şansele cele mai mari de manifestare eficientă, de realizare efectivă;
-          să cultive încrederea în sine, să încurajeze efortul creator al elevilor încă de la primele lor manifestări;
-         să activeze permanent gândirea care nu poate fi un stil obositor ci un efort intelectual ce produce satisfacţie, contribuie la cultivarea spiritului de iniţiativă, la formarea abilităţii de a aborda problemele întreprinzător şi dinamic.
Utilizarea acestor metode şi tehnici nu trebuie făcută însă în lipsa unor combinări şi armonizări cu metodele aşa-numite tradiţionale deoarece, după cum se poate observa, avantajele şi dezavantajele lor sunt complementare.
Imaginea secolului XXI este încă neclară; se pot concretiza însă două tendinţe majore:
-         centrarea pe elev, pe nevoile acestuia, elevul fiind un partener al nostru în propria formare;
-         folosirea unor tehnici moderne şi a unei palete de metode foarte variată care să acopere cât mai bine întreaga sferă de interes a persoanei educate, persoană care va reprezenta resursa şi creatorul de resurse pentru anii viitori.