T1

ORIENTĂRI ŞI TENDINŢE ÎN PROCESUL DE MODERNIZARE A METODOLOGIEI DIDACTICE

Metodologia de instruire se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la inovaţie. Transformările progresive prin care a trecut învăţământul au impus o evoluţie ascendentă şi metodologiei, laturii lui procesuale. Reconsiderarea finalităţilor şi conţinuturilor învăţământului a fost dublată de reevaluarea şi înnoirea metodelor folosite în practica instructiv-educativă. Metode, care cu timpul s-au dovedit perimate, au fost treptat abandonate; altele, mai elaborate, au fost supuse înnoirii şi revitalizării; concomitent s-au constituit şi tehnici noi de instruire. Această selecţie şi promovare în timp s-a soldat, până la urmă, cu reconsiderări periodice ale întregului complex de metode viabile la un moment dat.
Acelaşi proces se petrece şi astăzi, cu o vigoare incomparabil mai puternică decât oricând altădată. Pedagogia contemporană este adepta promovării cu tot curajul în învăţământ a unor metode active şi a unor metode de muncă, fundamentate însă pe o nouă concepţie filozofică, umanistă, în esenţă pe ideea unităţii dintre teorie şi practică, dintre şcoală şi viaţă, dintre cunoaştere şi acţiune.
Tendinţele principale de înnoire şi modernizare a metodologiei de instruire sunt:
·        VALORIFICAREA DEPLINĂ A METODELOR ÎN DIRECŢIA ACTIVIZĂRII ELEVILOR. Activismul ca orientare a metodelor presupune stimularea şi dezvoltarea eforturilor elevilor nu numai pentru a reproduce cunoştinţele, şi mai ales pentru a opera cu ele.
·        APLICAREA CU PRIORITATE A METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE, centrate pe elev, pe transformarea elevului în coparticipant al propriei instruiri şi educaţii. Creşterea ponderii metodelor activ-participative nu înseamnă renunţarea la metodele clasice de învăţământ (observaţia, expunerea, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul), la cele de transmitere şi asimilare a informaţiei. Metodologia modernă operează schimbări care ţin de pondere şi valorizare, de sporire a potenţialului formativ al metodelor clasice, prin accentuarea caracterului lor euristic şi activ-participativ. Nu se poate spune că metodele tradiţionale sunt ineficiente şi cele moderne eficiente. Totul trebuie adaptat la contextul în care sunt folosite. O învăţare activă angajează operaţiile de gândire şi de imaginaţie, apelează la structurile mintale – structurile operatorii şi structurile cognitive de care dispune elevul şi de care el se foloseşte ca de nişte instrumente în susţinerea unei noi învăţări. Metodele active stimulează strângerea de informaţii, prelucrarea şi sintetizarea informaţiilor, asocierea de informaţii, prelucrarea şi sintetizarea informaţiilor, asocierea de informaţii, producerea de idei, căutarea de soluţii, organizarea şi reorganizarea progresivă a ideilor, interpretare, reflecţie personală, comunicare, interacţiuni libere, inventivitate şi creaţie etc. Deci, acţiuni care presupun un efort propriu de transformare a reprezentărilor, de producere a unor noi informaţii şi structuri mintale pentru cel care învaţă.
·        ACCENTUAREA CARACTERULUI FORMATIV  a tuturor metodelor de instruire utilizate în activitatea de predare-învăţare (clasice, clasice-renovate sau moderne). Elevul trebuie să fie capabil de a opera cu informaţiile asimilate, de a investiga, de a căuta soluţii. Formative sunt acele metode care caută să respecte condiţiile dezvoltării fiecărui copil sau tânăr şi să intervină activ în direcţia optimizării capacităţilor şi structurilor lui mintale, a intereselor şi aspiraţiilor sale personale, să dezvolte capacităţi şi aptitudini superioare pentru a face faţă unei societăţi ce cunoaşte schimbări rapide. Metodele numite “active” sau “simulative” sunt, de regulă, metode formative.Acestea se caracterizează prin:
-          produc în practica educativă reală, la nivelul relaţiei educator-educat, o schimbare radicală de accent. Cel care învaţă devine centrul activităţii. Spre deosebire de metodele informative care sunt magistrocentriste, metodele formative sunt puerocentriste;
-          de asemenea, unele dintre metodele formative permit diferenţierea şi chiar individualizarea pregătirii, întrucât permit învăţarea în grupuri mici şi chiar studiul individual;
-          metodele formative permit în mai mare măsură respectarea “legii efectului” (Thorndike, 1901) care arată că numai comportamentele de învăţare care se încheie cu o stare de satisfacţie tind să se repete. Pregătirea cu metode formative este în general agreată de elevi, apropiindu-se adesea de activităţile ludice;
-          metodele formative implică, în aparenţă, un mare consum de timp în raport cu cele informative. Dar procesele de formare se realizează, în general, în timp îndelungat. Ele nu se bazează exclusiv pe stocarea unor informaţii în memorie, ci pe structurarea unor abilităţi, priceperi şi capacităţi care solicită o perioadă extinsă pentru exersare şi întărire;
-          metodele formative permit inter-învăţarea. Elevii pot învăţa unii de la alţii, sunt puternic inter-active;
-          metodele formative sunt incomode pentru profesor. Acesta este rareori în situaţia de a dispune de materiale didactice prefabricate pentru desfăşurarea activităţii. De cele mai multe ori el trebuie să le creeze, să le redacteze într-o formă adecvată, să le multiplice etc. Această activitate obositoare se adaugă eforturilor propriu-zise de proiectare a activităţilor didactice. Ceea ce, bineînţeles, este încă un motiv de a face metodele interactive antipatice educatorului magistrocentrist obişnuit cu rutina lecţiei bazate pe verificarea cunoştinţelor memorate de elevi şi expunerea de către el a altora noi.Totuşi, fără metode formative nu se pot stimula cele mai multe dintre capacităţile psihice superioare care intervin în procesul de învăţare (gândire, euristică, imaginaţie etc.).
·        CARACTERUL EURISTIC  ce se cere a fi imprimat metodelor, exprimă crearea unor condiţii favorabile care să favorizeze elevilor învăţarea prin problematizare şi descoperire. Mai presus de transmiterea informaţiei, şi mai importantă decât acest deziderat, este necesitatea de a-i învăţa pe elevi să utilizeze informaţiile primite şi de a ajunge, prin intermediul lor, la noi informaţii. Principalul este ca elevul să fie pus în situaţia să facă apel la propriile lui informaţii, pe cât posibil, din proprie iniţiativă, profesorului revenindu-i sarcina să sprijine prin întrebări “de descoperire” efortul acestuia, să provoace contradicţii în mintea elevului şi să-l înveţe să exploreze aceste contradicţii din gândirea lui, dintre cunoştinţele sale. Metodologia euristică incită activitatea intelectuală a elevului, îl obligă să gândească şi să reflecteze în cursul învăţării, stimulează capacitatea de asociaţie, dă loc la noi asociaţii, face să se nască noi idei şi prilejuieşte o învăţare mai bogată în asociaţii.
·        FOLOSIREA METODELOR CARE COMBINĂ ÎNVĂŢAREA INDIVIDUALĂ (lectura, documentarea, observaţia proprie, exerciţiul personal, tehnica muncii cu fişe) CU MUNCA ÎN ECHIPĂ de genul dezbaterii colective, asaltului de idei (brainstorming-ul), a jocurilor, studiului de caz etc. Un asemenea mod de a se proceda implică şi promovează cu adevărat personalitatea, potenţează dezvoltarea gândirii creatoare, cultivă spiritul de echipă atât de necesar formaţiei omului modern care acţionează tot mai mult prin cooperare cu alţii; învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare a aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.
·        FOLOSIREA UNOR METODE CARE SĂ FAVORIZEZE RELAŢIA NEMIJLOCITĂ A ELEVULUI CU OBIECTELE CUNOAŞTERII (SAU CU MODELELE LOR). Deoarece societatea noastră are nevoie de oameni activi, dinamici, capabili să stăpânească cunoştinţe active, pricepere, şi voinţa necesară de a le transpune în practică, în acţiune, se impune aplicarea cu şi mai multă insistenţă a unor metode cu un pronunţat caracter aplicativ, în esenţă metodele practice (de învăţare prin acţiune), cu caracter practic-aplicativ, practic-experimental, practic-demonstrativ.
·        ÎNSUŞIREA METODELOR DE STUDIU, DE INFORMARE ŞI DOCUMENTARE, A METODELOR ŞI TEHNICILOR DE MUNCĂ INTELECTUALĂ INDEPENDENTĂ, care oferă deschiderea spre autoinstruire, spre învăţarea continuă de-a lungul întregii vieţi. Sarcina unei activităţi moderne de predare nu este de a da un sistem gata de cunoştinţe de transmis elevului, ci de a-i transmite bazele şi metodele autoformării lui pentru o viaţă întreagă; în special pentru perioada în care nu se va mai putea sprijini pe educatorul său. Şcoala viitorului trebuie să transforme obiectul educaţiei de până acum în subiectul autoeducaţiei, pe omul de educat în omul care se educă pe sine, instruirea în autoinstruire. ” Învăţarea învăţării” devine astfel un obiectiv prioritar al instrucţiei şcolare actuale. Elevii trebuie ajutaţi să deprindă o serie de tehnici de muncă intelectuală, să înveţe cum să reexamineze valorile acumulate, cum să renunţe la unele date şi idei care se învechesc, să privească problemele sub un unghi nou, să restructureze cu uşurinţă fondul vechi de cunoştinţe, să prelucreze în mod creator noile informaţii şi să le implementeze în energie acţională, în fapte, în acţiuni. În concluzie, de la metodele practicate în şcoală se aşteaptă o mai bună pregătire a absolvenţilor pentru un efort neîntrerupt de autoinstruire şi autocultivare în cele mai variate condiţii de viaţă, pentru a face ulterior faţă cerinţelor educaţiei permanente.
·        EXTINDEREA UTILIZĂRII UNOR COMBINAŢII ŞI ANSAMBLURI METODOLOGICE,  prin renunţarea la o metodă dominantă în favoarea unei varietăţi şi flexibilităţi metodologice, care să fie adecvate permanent la noile situaţii de învăţare.
·        INSTRUMENTALIZAREA OPTIMĂ A METODOLOGIEI,  prin integrarea unor mijloace de învăţământ adecvate, care au un aport autentic în eficientizarea predării-învăţării. În instituţiile de învăţământ şi-a făcut prezenţa o gamă extrem de variată şi de complexă de mijloace audio-vizuale, expresie a tehnicii moderne de comunicare-televiziune, video, radio, filme şi diafilme didactice, diapozitive, imprimări pe bandă magnetică şi discuri, înregistrări video-casetă, videofon, videodisc, aparatură cu căşti de ascultare etc., completată cu diferitele “maşini de instruit” cu reacţie inversă a informaţiilor, cu laboratoare electronice lingvistice, dispozitive automate de exerciţii şi testare, calculatoare, săli specializate de cursuri cu documentaţie tehnicizată, etc. Activităţile din şcoală încep să se desfăşoare tot mai mult în contextul unui “sistem muti-media”.
În faţa învǎţǎtorului  se ridică permanent problema alegerii unei strategii didactice adecvate unei anumite situaţii de predare. Această alegere este influenţată de numeroase variabile: punctul de vedere al acestuia faţă de disciplina predată, punctul său de vedere asupra obiectivelor predării în general şi a educaţiei muzicale în special, punctul său de vedere asupra elevilor (posibilităţile lor, aşteptările lor…), imaginea pe care el şi-o face despre aşteptările instituţiei în care predă (explicite, implicite sau presupuse), cererea socială a părinţilor etc.
O situaţie de predare poate fi privită prin prisma relaţiilor ce se stabilesc între cei trei poli: profesor, elev, cunoştinţe.
Se pot identifica trei modele de referinţă:
1.      modelul aşa-zis “normativ” (centrat pe conţinut) în care învǎţǎtorul comunică elevilor noi informaţii, prezintă diverse conţinuturi ale disciplinei susţinându-şi predarea prin exemplificări muzicale. Elevul mai întâi ascultă, apoi reproduce, se perfecţionează prin exersare şi în sfârşit aplică. În acest tip de model se înscriu metodele numite dogmatice sau maieutice.
2.      modelul aşa-zis “incitativ” (centrat pe elev) în care învǎţǎtorul ascultă intenţiile, dorinţele, motivaţiile elevului şi îi incită curiozitatea, îl ajută să-şi valorifice cunoştinţele, răspunde la întrebările sale, îl orientează către noi conţinuturi, caută o mai bună motivaţie. Elevul este solicitat să identifice noul conţinut prin valorificarea unor cunoştinţe anterioare şi având ca suport creaţia muzicală, să-l studieze, să-l aprofundeze şi să-l aplice creator în exerciţii şi cântece. În acest tip de model se înscriu metodele active.
3.      modelul aşa-zis “apropriativ” (centrat pe construcţia cunoştinţelor de către elev) în care învǎţǎtorul solicită elevii în desfăşurarea unor activităţi de creaţie prin intermediul cărora elevii să-şi valorifice cunoştinţele şi deprinderile muzicale dobândite, creaţii care reflectă în ultimă instanţă nivelul capacităţii lor de  a se exprima prin intermediul limbajului muzical.
Trebuie menţionat însă că nici un cadru didactic nu foloseşte în mod exclusiv unul dintre modele, că actul pedagogic în complexitatea sa utilizează elemente relevante din fiecare dintre modele, profesorul optând, conştient sau nu, pentru unul sau altul dintre acestea.

Studiul acestor modele poate furniza  învǎţǎtorului un bun instrument de analiză a situaţiilor didactice şi poate oferi un punct de sprijin în dificila sa  misiune de identificare a metodelor specifice educaţiei muzicale, ca disciplină de învăţământ.

R1