Înainte de a trece la formularea
ob. op., educatorul trebuie să analizeze elementele de conţinut care vor fi
abordate în cadrul activitatăţii. Această analiză atentă a conţinuturilor
trebuie realizată pentru a putea evidenţia noţiunile noi şi relaţiile dintre
ele. Trebuie să se evidenţieze aspectele esenţiale necesare pentru înţelegerea
unor particularităţi structural- funcţionale a corpurilor sau pentru
înţelegerea unor procese, fenomene din mediul social sau natural. Se mai poate
realiza şi o analiză pe nivele a noilor cunoştinţe ţinând cont că între aceste
noţiuni/ cunoştinţe există o relativă corelaţie sau raporturi de subordonare. Ex:
în etapa analizei conţinuturilor activităţii de învăţare cu tema Animale din
gospodăria omului – câinele şi pisca, educatorul îşi va propune pentru început
reactualizarea cunoştinţelor privind: noţiunea de corp şi clasificarea
corpurilor; diversitatea vieţiuitoarelor: plante, animale, om; proprietăţile
vieţuitoarelor de a se dezvolta (se nasc, se hrănesc, resipiră, se mişcă, se
dezvoltă, se înmulţesc...) În această etapă de pregătire a proiectului
activităţii, educatorul va evidenţia noile cunoştinţe şi relatiile dintre ele,
ordinea abordării lor fiind: se va evidenţia denumirea animalelor studiate; Unde
trăiesc aceste animale (pe lângă casa omului); Cum trăiesc ele (libere, legate);
Cine le îngrijeşte, le curăţă, le hrăneşte, le duce la doctor (omul); Alcătuirea
corpului: cap, trunchi membre. Forma corpului: alungită, zveltă, cu unele
modificări determinate de selecţie, de rase; Particularităţi a unor componente
ale corpului; Formele de mişcare a acestor animale: paşi, sărituri, târâre; Organele
de simţ, dezvoltarea simţurilor; Hrănirea, comportamentul de hrănire’ Comportamentul
general: animael vioaie, sprintene, puternice, curajoase, se apără şi atacă
violent, prietenoase; Înmulţirea: nasc pui vii hrăniţi cu lapte. Pisica/
căţeaua are grijă de puii, îi spală; Relaţiile cu omul şi foloasele animalului în
cadrul relaţiei cu omul sau foloasele omului de pe urma animalului. Din
perspectiva noilor cunoştinţe se evidenţiază o anumită ierarhizare a acestora,
o algoritmizare a predării şi învăţării: denumirea vieţuitoarei; mediul şi
modul de viaţă; alcătuirea corpului; dezvoltarea altor comportamente; formele
de mişcare; organele de simţ; comportamentul de hrănire; relaţia om animal
/foloase. Educatoarea va evidenţia o serie de relaţii între noile cunoştinţe: 1.
relaţia dintre mediul de viaţă şi modul de viaţă. 2. relaţia între modul de
viaţă şi dezvoltarea corpurilor. 3. între dezvoltarea corpului, forma lui şi
posibilităţile de mişcare, de hrănire şi alte comportamente, particularităţi
funcţionale a celor 2 animale. 4. între dezvoltarea organelor de simţ şi comportamentul
de hrănire, de reproducere, de atac sau apărare inclusv comportamentul faţă de
oameni. 5. aspectul acestor animale, însuşirile lor, comportamentele lor au
fost tot atâtea cauze pentru care omul şi le-a apropiat de el, le-a domesticit
în folosul lui şi a lor. Oiectivele operationale trebuie prezentate ca termeni
de acţiuni care vor fi observate, măsurate şi evaluate; pentru
operaţionalizarea obiectivele de referinţă se indică utilizarea unor verbe
active fără echivoc care descriu comportamente observabile, evaluabile. Oiectivele operationale conţin 2 dimensiuni: dim.
operaţională/ de formă: defineşte modul de abordare a conţinutului si e
reprezentată prin verbele de acţiune; dim. de conţinut: sarcina, obiectul
învăţării. Pentru ca obiectivele operationale să fie corect formulate cele 2
dim trebuie să îndeplinească câteva condiţii: oo nu trebuie să prezinte
informaţia de conţinut ci abilitatea mentală, capacitatea activată faţă de
conţinutul respectiv; formularea oo trebuie să se facă economicos, cu cât mai
puţine cuvinte şi cu referire sigură la conţinutul logic respectiv; oo nu se
repetă prin reformulări diferite, ele trebuie să fie unice; oo să cuprindă
intenţia pedagogică accesibilă vârstei copilului în conformitate cu dezvoltarea
li psihică; în oo să vor menţiona condiţiile de realizare a sarcinilor de
învăţare cât şi criteriul performanţei. Dintre condiţiile pedagogice ce ţin de dimensiunea
de formă sau operaţională: oo nu descriu activităţile elevilor ci schimbările
aşteptate în conduita mentală, în abilitatea mentală, comportamentală a
copilului (verb activ); schimbările aşteptate vor fi indicate prin termeni
comportamentali expliciţi (verbe de acţiune pe înţelesul copiilor); fiecare oo
trebuie să cuprindă o singură dimensiune operaţională exprimată printr-o
singură schimbare de comportament pentru a permite măsurarea cea mai corectă,
obiectivă a comportamentului; oo să desemneze un rezultat aşteptat, imediat şi
unul de perspectivă; precizarea modului de abordare a sarcinei să se facă cât
mai variat cu verbe active diverse evitându-se tendinţa de solicitare excesivă
a memoriei, a simplei reproduceri de informaţie Importanţa operaţionalizării
obiectivelor didactice e dată de multiple funcţii ale acestora: oo au o funcţie
de ghid pentru preşcolar şi educator prin raportare la scopul activitatea; oo
activează preşcolarul în procesul instructiv-educativ; oo servesc drept
criterii pentru a verifica scopul atins al activităţii respective; oo
reprezintă mijloace, criterii de ameliorare continuă a activităţii pedagogice de evaluare
formativă, continuă a copiilor., un mijloc de ameliorare a demersului didactic.
Elaborarea oo nu este o activitate uşoară.
resursele didactice Includ: cuprinderea informaţiilor; mijloacele de
învăţământ; timpul de care dispunem; tehnicile de instruire; formele de
organizare a activităţii didactice. 1. Cuprinderea informaţiilor se înţelege la
conţinutul ştiinţific al activităţii respective raportat la obiectivele
didactice vizate. Obiectivele didactice le găsim în noua metodologie a planului
de învăţământ preşcolar. Conţinuturile sunt menţionate sugestiv şi laconic
poziţionate în ultima coloană a tabelelor care subînscriu obiective de
referinţă şi noile comportamente de atins în cadrul domeniilor experienţiale
pentru acelaş nivel de vârstă şi aceeaşi temă curriculară (din cele 6 din
curr.) În cadrul acestor aspecte intră şi experienţa educatorului în selectarea
tematicii activităţilor de CM, respectiv cuprinderea informaţiilor. Analiza
atentă a unor metodologii de CM, comunicări în revistele de specialitate a
evidenţiat existenţa unor domenii de cunoaştere din care se pot detalia
elementele de conţiunut care trebuie să completeze conţinuturile din
metodologia planului de învăţământ preşcolar. Conţinutul ştiinţific al
activităţii este o resursă didactică dependentă în mare măsură de
personalitatea educatorului şi de o serie de factori locali: specificul local
al grădiniţei, al grupei de copii prin posibilităţile lor de performanţă, a
experienţie lor personale, a motivaţiei şi interesului de abordare a unor teme,
subiecte. Datorită acestei variabile, educatorul poate aplela la: o serie de
monografii, manuale şcolare alternative; imagini descriptive; informaţii
structurate; exerciţii, probleme; metode de cercetare experienţiale şi experimentale
specifice domeniului.
2.
Mijloacele de învăţământ – totalitatea resurselor materiale ale procesului
didactic care şi ele prezintă un conţinut informativ şi formativ în raport cu
obiective didactice sau operaţionale ce urmează a fi atinse. La aceste mijloace
se apelează pentru a uşura predarea, învăţarea, formarea noţiunilor
ştiinţifice, a aptitudinilor şi atitudinilor, consolidarea tehnicilor de lucru
inclusiv evaluarea. Realizarea obiectivelor activităţii de cunoaşterea mediului
din grădiniţă necesită existenţa unei baze didactico-materiale adecvate,
moderne care să asigure condiţii optime pentru integrarea metodelor,
procedeelor didactice activ – participative, respectiv implicarea directă,
conştientă a copilului în actul cunoaşterii mediului înconjurător. Abordarea
creatoare a întregii activităţi de cunoaşterea mediului din grădiniţă se impune
a fi desfăşurată de către copil în cadrul aşa numitelor arii de stimulare sau
centre de interes/ activitate. Exemple: biblioteca, centrul de ştiinţe, construcţii,
colţul casei, artă, jocul de masă. În sectorul bibiliotecă, copiii împreună cu
educatoarea vor descoperii multe elemente a conţinutului ştiinţific privind
cunoaşterea mediului. În sectorul ştiinţă
copiii devin mici cercetători folosind microscopul didactic/ jucării, lupa,
pensele, eprubetele din plastic/ sticlă. Folosind calculatorul, copilul îşi va imagina,
îşi va forma şi dezvolta noile abilităţi psihomotorii, afectiv emoţionale dar
şi cognitive, va pătrunde în lumea virtuală, imaginară specifică vârstei şi vom
stimula cunoaşterea realităţii mai greu de recepţionat/ cunoscut. Amenajarea
spaţiului educaţional al grupei de copii pe arii sau zone de interes şi dotarea
lor cu resurse materiale şi tehnice adecvate trebuie să stea în atenţia
permanentă a educatoarei. Mijloacele informativ demonstrative mijloace
intuitive naturale; obiecte construite în scopuri didactice; materiale
figurative; reprezentări simbolice; materiale şi mijloace tehnice audio-vizuale.
Mijloace de evaluare a cunosştinţelor şi deprinderilor noi formate: fişe de
evaluare, teste de evaluare, aparate de testare, calculatoare care au softrui
de evaluare. Rezultă că mijloacele de învăţământ reprezintă o noţiune foarte
cuprinzătoare, ele evoluând de la materialul intuitiv natural/ conservat până
la obiectele special confecţionate în scopuri didactic şi în prezent ajungând
la mijloace moderne audio-vizuale (calculatoare) în funcţie de progresul tehnic
realizat în aceste domenii. 3. Timpul de care dispunem în demersul didactic
depinde de câteva elemente: Nivelul de vârstă al grupei de copii: Niv. I =
treapta de socializare: 15-20’ Niv II =
30-35’ ® 40-45’ la gr. Pregătiotare. Tipul de
program al grădiniţei; Nr. min/ max al activităţilor de învăţare pe săptămână
pentru fiecare nivel de vârstă; Proiectarea demersului didactic; strategia
planificării calendaristice anuale sau semestriale, săptămânale, inclusiv a
microproiectelor activităţii didactice; Baza didactico-materială a grupei/
grădiniţei: utilizarea unor mijloace de învăţământ moderne, adecvate
specificului tematic a fiecărei activităţi va eficientiza foarte mult demersul
didactic putând să reducă semnificativ anumite secvenţe ale activităţii de
cunoaşterea mediului; Tehnicile de instruire, utilizarea unor metode, procedee
didactice în cadrul unor strategii adecvate obiectivelor didactice vizate pot
influenţa hotărâtor timpul util necesar. Disponibilitatea educatorului de a
valorifica la maxim timpul de care dispune, eficientizarea activităţii didactic
va permite acestuia să accentueze caracterul formativ al învăţământului
preşcolar. 4. Tehnicile de învăţare = se cuprind metodele şi procedeele
didactice. Metodele didactice reprezintă calea de urmat, drumul care trebuie
parcurs în activitatea educatorului şi a educatului pentru ca acesta să-şi
formeze aptitudini şi atitudini noi, să achiziţioneze cunoştinţe. Procedeele
sunt părţi/ elemente de sprijin, detalii ale metodelor. Între metode şi
procedee sunt relaţionate sensuri de trecere cu uşurinţă de la o categorie la
alta. Metodologia didactică/sistemul de metode şi procedee didactice a
evidenţiat faptul că taxonomia metodelor de învăţământ rămâne o problemă
deschisă şi controversată în pedagogia contemporană pentru că nu există un
criteriu general care să realizeze o singură clasificare ce să reunească toate
celălalte clasificări. În acest sens educatorul nu mai are nevoie de cunoştinţe
largi de clasificare a metodelor ci are nevoie de un inventar cât mai bogat de
metode şi procedee şi de o abilitate desăvârşită în a le pune în practică în
cadrul demersului lui didactic. Deci, în
funcţie de acest criteriu (natura pragmatică) metodele pot fi clasificate în: I.Metode
informative – se subîmpart în: a) met. infor. neparticipative: expunerea,
explicaţia, povestirea, descrierea, demonstraţia în sensul ei tradiţional; b) met.
infor. participative: demonstraţia, conversaţia (mai ales cea euristică),
observaţia. II. Metode formative cuprind: a) met. for. neparticipative: algoritmizarea,
instruirea asistată pe calculator; b) met. for. participative: învăţarea prin
descoperire, problematizarea, experienţa şi experimentul, exerciţiul,
modelarea, jocul didactic, dramatizarea şi metodele ce conduc la accentuarea
gândirii critice: activ- participative. Metodele activ- participative implică
şi promovează o învăţare activă, operatorie şi conştientă a elevului. Metodele
activ- participative sunt puerocentriste . Aceste noi metodele activ-
participative au apărut şi s-au dezvoltat ca o reacţie împotriva şcolii de tip
informativ, tradiţionaliste care a fost şi este înlocuită de şcoala formativă.
5. Formele de organizare a activităţii de învăţare preşcolară constau
în cadrul de desfăşurare a acestuia. Acest cadru se realizează prin articularea principalelor
componente ale procesului instructiv-educativ.
I. În funcţie de modul în care se realizează corelarea acestor
componente de învăţământ pot fi delimitate diferite forme de organizare a activităţilor
constituite istoric şi diferenţiate în grădiniţa de azi. Dintre acestea
amintim: activităţi pe domenii experienţiale: jocuri şi activităţi didactice
alese; activităţi de dezvoltare personală (rutinele, tranziţiile, activităţile
de după-amiază dinGOP, opţionalele). II. Activităţi în afara grădiniţei:
excursia, vizita didactică. III. Activităţile extracurr/ extradidactice: vizite,
excursii în afara celor cu caracter didactic: vizionări de spectacole, filme. În
ceea ce priveşte obiectivul fundamental/ sarcina didactică fundamentală
(dominantă) activităţile propriu-zise desfăşurate în clasă pot fi împărţite în:
activităţi de comunicare şi însuşire a noilor cunoştinţe; activităţi de
sistematizare / consolidare şi recapituare a noilor cunoştinţelor; activităţi
de formare a priceperilor şi deprinderilor (lucrări practice: experienţe,
experimente); activităţi de verificare şi evaluare a rezultatelor obţinute; activităţi
mixte/ combinate= de comunicare a noilor cunoştinţe şi evaluare. Sunt cele mai
importante şi mai des utilizate. În ceea ce privesc formele de activitate
didactică care se desfăşoară la nivelul grupei de copii şi care ţin cont de
relaţiile dintre copii şi educator se cunosc: activităţi frontale, pe grupuri
şi individuale. activitatile frontale – în cadrul lor educatorul lucrează
simultan cu întreaga grupă de copii. Rolul principal îi revine educatorului
care explică, demonstrează, povestşte, întreabă, organizează şi conduce pas cu
pas activitatea didactică în grupă; nu se rezumă doar la utilizarea unor metode
expozitive, demonstrative de către educator. Prin această formă de organizare a
activităţii se pot urmări şi formarea unor priceperi şi deprinderi practice. De
asemenea, în cadrul acestor activităţi de CM se cunosc numeroare momente care
solicită lucrul frontal cu grupa chiar şi atunci când urmează să folosim
mijloace moderne audio-vizuale. Toate acestea trebuie urmărite şi comentate
frontal, cu întreaga grupă. Activitatea frontală constituia forma de organizare
a învăţământului tradiţional specifică învăţământului informativ. În
învăţământul modern, ponderea acestei forme de organizare se reduce treptat
favorizând celălalte 2 forme de organizare (pe grupe şi individual). Activităţile
pe grupe de copii reprezintă o formă de muncă în grădiniţă efectuată în echipă
în vederea realizării unor sarcini de lucru comune. Varietatea materialelor
dispuse în centrele de interes precum şi multitudinea sarcinilor vizate în
cadrul activităţilor de CM sau integrate, opţionale şi alte activităţi
favorizază munca în echipă, în microgrupuri pe întreaga durată de activitate
sau pe anumite secvenţe ale acestuia. Munca în echipă - e o strategie frecvent
utilizată în centrele de ştiinţă, construcţii, colţul clasei; e o strategie a
învăţării prin cooperare ilustrând ideea de independenţă pozitivă conform
dictonului un copil nu poate reuşi fără ceilalţi. Centrarea activităţilor pe
munca în grupe presupune o complicare a reţelelor de comunicare (verticală si
orizontală). Se extind şi se diversifică astfel reţelele interumane cu
nonsecinţe pozitive asupra conduitei cooperante şi a eficientizării demersului
didactic. În proiectarea şi organizarea activităţii didactice cu munca în
echipă, educatorul trebuie să decidă în legătură cu: organizarea clasei şi
compoziţia grupelor; dezvoltarea sau definirea expectaţiilor grupelor de copii;
metodele şi resursele materiale pe care le va folosi; coordonarea discretă şi
evaluarea muncii grupelor. Principalul obiectiv al activităţii de învăţare pe
grupe este creşterea performanţelor instructiv-educative. Evaluarea
rezultatelor se va face prin testarea individuală sau printr-un clasament de
recunoaştere a meritelor şi rezultatelor favorabile ale grupelor. Activitatea
individuală aplicată în învăţământul tradiţional aproape exclusiv în sfera
rezolvării temei pentru acasă tinde să ocupe în învăţământul modern valenţe noi
datorită îmbunătăţirii, modernizării mijloacelor procedurale şi materiale.
Acest tip de activitate oferă cele mai multe posibilităţi în ceea ce priveşte
dirijarea de către educator a procesului de învăţare individualizată centrată
pe copil, deci tratarea diferenţiată a fiecărui copil în funcţie de
particularităţile dezvoltării lui psihice. Această formă de organizare a
activităţilor didactice vizează pe lângă achiziţia/ însuşirea unor noi
cunoştinţe teoretice şi exersarea acestora printr-o gândire activă în
utilizarea unor metode de investigare specifice ştiinţelor: observarea,
experienţa, experimentul simplu, comparaţia, clasificarea, descrierea,
conversaţia, problematizarea, modelarea. Pe linia diversificării formelor de
organizare a procesului didactic din grădiniţă se înscrie şi creşterea ponderii
activităţilor desfăşurate în afara grădiniţei: excursia, vizita didactică sau
activităţile extradidactice.
Strategiile didactice în
sens larg se definesc ca modalităţi de desfăşoare şi amelioare a acţiunilor
inteprinse pentru atingerea unui scop sau obiectivelor. În mod special dpdv
pedagogic, conceptul de strategie defineşte ansamblul deciziilor, resurselor,
materiale, tehnici de lucru, forme de organizare a activităţilor, toate acestea
în acord cu obiectivele vizate. Strategii didactice= structuri didactice
desfăşurate ca sisteme flexibile, deschise, operaţionale şi se clasifică: după gradul
de generalizare sunt cunoscute strategii generale ( pentru mai multe
discipline, activităţi) şi particulare (specifice unor activităţi); după caracterul
lor pot fi: str. de rutină (conform unor automatisme a educatorului), str. inovatoare
(create de educatorii care au multă experienţă, har pedagogic); după procedura
elevilor care învaţă: str. inductive, deductive, analitice, sintetice,
transductive, mixte; după gradul de dirijare a învăţării (complexitatea
activităţilor psihice impuse de către coeficientul de dificultate al fiecăruia):
str. imititative (reproductive) care conduc la realizarea unor obiective ce ţin
mai mult de memorie, de simpla înţelegere şi care se realizează printr-o
dirijare mai mult/ puţin severă a învăţării. Unii autori denumesc acest tip de
strategii; str. algoritmice.; str. euristice; str. creative îşi propun
cultivarea originalităţii copiilor, pun accentul pe angajarea iniţiativei,
imaginaţiei, creativităţii gândirii elevilor; str. interactive – fac parte din
strat. a) şi b): cele în echipă, interactive, de grup.
evaluarea didactică A 4a condiţie pentru un proiect didactic reuşit, e
stabilirea unor modalităţi de evaluare, strategii de evaluare. Este un proces
controversat datorită încărcăturii sale morale Prin evaluare se realizează
aprecierea activităţilor de învăţare a copiilor, clasificări, selecţii, se dau
verdicte, se poate hotărî soarta unor oameni. Conceptul pedagogic de evaluare
defineşte o acţiune complexă, psihosocială bazată pe operaţii de măsurare,
apreciere şi decizie. Măsurarea = secvenţa operaţională din cadrul evaluării
care asigură realizarea unor observaţiii exprimate prin termeni cantitativi,
puncte reuşite/ nereuşite, cifre, situaţii statistice, instrumente de evaluare
prin teste, probe standardizate. Aprecierea – proces calitativ de judecare a
măsurării. Reprezintă operaţia de evaluare printr-o interpretare a faptelor
măsurate în funcţie de anumite criterii pedagogice calitative. Criterii
calitative: c. raportului dintre calitatea resurselor didactice intrate în
demersul didactic şi calitatea produsului la ieşirea din sistem la sfârşitul
activităţii didactice; c. raportului dintre obiectivele selectate din programa
şcolară şi obiectivele operaţionale (concrete) vizate, asumate; c. raportului
dintre oo vizate şi oo atinse la sfârşitul activităţii didactice (oo formulate
în termeni de performanţă, competenţe maximă, medii, minime); c. raportului
dintre nivelului de performanţă al copiilor de la precedenta evaluare până la
ultima evaluare. Acest criteriu apreciează progresul/ regresul în timpul
respectiv. Decizia – prelungirea, materializarea aprecierii printr-o notare
şcolară. După unii autori, ea face parte integrantă din apreciere. Indiferent cum este privită, notarea şcolară
permite emiterea unor judecăţi de valoare instructiv-educative finale cu mare
complexitate psihopedagogică şi responsabilitate socială. Notarea la preşcolari
se face cu ajutorul calificativelor FB (aprecieri maxime), B (aprecieri medii)
S (aprecieri minime). Evaluarea este legată de obiective, resurse, strategii. Evaluare:
iniţială, contină, finală/ sumativă. Evaluarea initiala începutul unui program
de instruire; are rol de constatare privind nivelul de dezvoltare cognitivă,
nivelul cunoştinţelor, intereselor, deprinderilor, atitudinilor; rol de
predilecţie ce sugerează strategii adecvate ce trebuie abordate de educator
pentru oblinerea eficientă a performanţelor copiilor. În cadrul acestei
evaluări, educatoarea verifică potenţialul psihic şi fizic al copilului pentru
stabilirea volumului de cunoştinţe, de capacităţi şi deprinderi. Se urmăresc
comportamente verbale, motorii şi socioafective. Pentru fiecare comportament,
educatoarea stabileşte itemii acestei evaluări. Evaluarea iniţială la CM se
realizează prin observare curentă, probe orale, scrise, practice, jocuri de
rol, discuţii libere etc. La fiecare început de an, în primele 2 sapt se fac
astfel de evaluări prin dialog cu copiii dar şi cu părinţii pentru obţinerea
unor imagini cât mai veridice privind dezvoltarea psihocă a copiilor. Evaluarea
continua formativa este cunoscută în
învăţământul preşcolar ca o necesitate prioritară în bunul mers al demersului
didactic pe tot traseul acesturia. Ea pune accentul pe comunicarea educator –
copil şi verifică formarea gradului de independenţă al copiilor în gândire şi
acţiune. La preşcolari evaluarea continuă se aplică după fiecare sarcină sau oo
atins sau chiar în timpul rezolvării acestora. Evaluarea formativă se realizază
pentru aprecieri privind achiziţia noilor cunoştinţe şi are rol în prevenirea,
corectarea unor lacune ce pot apare în actul învăţării. Evaluarea formativă are
un rol important în ameliorarea permanentă a demersului didactic. Ea se traduce
prin feed-back sau conexiune inversă. Astfel se facilitează actul învăţării
copiilor cu disponibilităţi mai reduse. Această evaluare participă la aşa
numita individualizare a învăţării, a centrării demersului didactic pe copil. Evaluare formativă se poate realiza prin: o
evaluare acţională prin jocuri, exerciţii fizice, jocuri de masă, modelări,
construcţii; prin evaluare orală: conversaţii care conduc la achiziţii de noi
cunoştinţe sau pentru formarea unor structuri verbale; prin observarea curentă
a comportamentului copilului în sală, în excursii, plimbări sau prin
autoevaluare; prin probe scrise: fişe de lucru, de exerciţii. Evaluarea
formativă are o funcţie educativă, formativă, motivantă, de conştientizare a
actului învăţării. Evaluarea finala sumativa stabilieşte gradul de atingere a
OC, a obiectivele de referinţă de pe parcursul unui sem/ an/ ciclu instructiv-
educativ. Ea dezvăluie temeinicia şi durabilitatea progreselor realizate de copii. Necesită o măsurare
şi apreciere atentă a copiilor având funcţia de constatare şi ierarhizare a
pregătirii copiilor. Se poate realiza prin: concursuri, dramatizări, serbări,
întocmirea unor portofolii (colecţii, albume, expoziţii), pe baza unor
problematizări pe teme diverse, se poate face în cadrul unor excursii, drumeţii,
vizite didactice. Aceaste activităţi se organizează pe o scară din ce în ce mai
largă pentru că aceste forme de evaluare se constituie mijloace de detaşare, de
recreere, siguranţă, confirmare conştienă a a progreselor în cunoaştere,
confirmare a socializării copiilor, a capacităţilor lor de autoevaluare. Pentru
acest tip de evaluare se recomandă planificarea unei perioade de cel puţin 2
sapt. înainte de efectuarea ei. Nu
trebuie să se abuzeze folosirea fişelor de lucru sau a testelor de evaluare pentru
copii ci trebuie folosită o paletă cât mai largă de forme de evaluare finală. În
învăţământul preşcolar modern se pune accentul pe diversificarea metodelor şi
instrumentelor de evaluare şi verificare a cunoştinţelor şi deprinderilor.
Astfel există: I. Instrumente de evaluare tradiţionale: probe orale, scrise,
practice. II.Probe de evaluare alternative/ moderne/ complementare care au
început să domine dar care nu trebuie să înlocuiască/excludă instrumentele
tradiţionale: portofoliile cu diverse produse ale copiilor; aprecieri verbale,
serbările, discuţiile individuale cu copiii; expoziţii, afişarea lucrărilor
copiilor; aprecierea rezultatelor prin premii, încurajări verbale, ecusoane,
medalii; metoda consemnării rezultatelor pe un grafic pe baza unor punctaje,
procente a rezultatelor; autoevaluarea. În concluzie, educatorii vor folosi
metode diverse de evaluare a progreselor copiilor şi vor acorda o atenţie
deosebită implicării copiilor în procesul evaluării.
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu