8 FORMAREA SI ELABORAREA OBIECTIVELOR OPERATIONALE

 Înainte de a trece la formularea ob. op., educatorul trebuie să analizeze elementele de conţinut care vor fi abordate în cadrul activitatăţii. Această analiză atentă a conţinuturilor trebuie realizată pentru a putea evidenţia noţiunile noi şi relaţiile dintre ele. Trebuie să se evidenţieze aspectele esenţiale necesare pentru înţelegerea unor particularităţi structural- funcţionale a corpurilor sau pentru înţelegerea unor procese, fenomene din mediul social sau natural. Se mai poate realiza şi o analiză pe nivele a noilor cunoştinţe ţinând cont că între aceste noţiuni/ cunoştinţe există o relativă corelaţie sau raporturi de subordonare. Ex: în etapa analizei conţinuturilor activităţii de învăţare cu tema Animale din gospodăria omului – câinele şi pisca, educatorul îşi va propune pentru început reactualizarea cunoştinţelor privind: noţiunea de corp şi clasificarea corpurilor; diversitatea vieţiuitoarelor: plante, animale, om; proprietăţile vieţuitoarelor de a se dezvolta (se nasc, se hrănesc, resipiră, se mişcă, se dezvoltă, se înmulţesc...) În această etapă de pregătire a proiectului activităţii, educatorul va evidenţia noile cunoştinţe şi relatiile dintre ele, ordinea abordării lor fiind: se va evidenţia denumirea animalelor studiate; Unde trăiesc aceste animale (pe lângă casa omului); Cum trăiesc ele (libere, legate); Cine le îngrijeşte, le curăţă, le hrăneşte, le duce la doctor (omul); Alcătuirea corpului: cap, trunchi membre. Forma corpului: alungită, zveltă, cu unele modificări determinate de selecţie, de rase; Particularităţi a unor componente ale corpului; Formele de mişcare a acestor animale: paşi, sărituri, târâre; Organele de simţ, dezvoltarea simţurilor; Hrănirea, comportamentul de hrănire’ Comportamentul general: animael vioaie, sprintene, puternice, curajoase, se apără şi atacă violent, prietenoase; Înmulţirea: nasc pui vii hrăniţi cu lapte. Pisica/ căţeaua are grijă de puii, îi spală; Relaţiile cu omul şi foloasele animalului în cadrul relaţiei cu omul sau foloasele omului de pe urma animalului. Din perspectiva noilor cunoştinţe se evidenţiază o anumită ierarhizare a acestora, o algoritmizare a predării şi învăţării: denumirea vieţuitoarei; mediul şi modul de viaţă; alcătuirea corpului; dezvoltarea altor comportamente; formele de mişcare; organele de simţ; comportamentul de hrănire; relaţia om animal /foloase. Educatoarea va evidenţia o serie de relaţii între noile cunoştinţe: 1. relaţia dintre mediul de viaţă şi modul de viaţă. 2. relaţia între modul de viaţă şi dezvoltarea corpurilor. 3. între dezvoltarea corpului, forma lui şi posibilităţile de mişcare, de hrănire şi alte comportamente, particularităţi funcţionale a celor 2 animale. 4. între dezvoltarea organelor de simţ şi comportamentul de hrănire, de reproducere, de atac sau apărare inclusv comportamentul faţă de oameni. 5. aspectul acestor animale, însuşirile lor, comportamentele lor au fost tot atâtea cauze pentru care omul şi le-a apropiat de el, le-a domesticit în folosul lui şi a lor. Oiectivele operationale trebuie prezentate ca termeni de acţiuni care vor fi observate, măsurate şi evaluate; pentru operaţionalizarea obiectivele de referinţă se indică utilizarea unor verbe active fără echivoc care descriu comportamente observabile, evaluabile.  Oiectivele operationale conţin 2 dimensiuni: dim. operaţională/ de formă: defineşte modul de abordare a conţinutului si e reprezentată prin verbele de acţiune; dim. de conţinut: sarcina, obiectul învăţării. Pentru ca obiectivele operationale să fie corect formulate cele 2 dim trebuie să îndeplinească câteva condiţii: oo nu trebuie să prezinte informaţia de conţinut ci abilitatea mentală, capacitatea activată faţă de conţinutul respectiv; formularea oo trebuie să se facă economicos, cu cât mai puţine cuvinte şi cu referire sigură la conţinutul logic respectiv; oo nu se repetă prin reformulări diferite, ele trebuie să fie unice; oo să cuprindă intenţia pedagogică accesibilă vârstei copilului în conformitate cu dezvoltarea li psihică; în oo să vor menţiona condiţiile de realizare a sarcinilor de învăţare cât şi criteriul performanţei. Dintre condiţiile pedagogice ce ţin de dimensiunea de formă sau operaţională: oo nu descriu activităţile elevilor ci schimbările aşteptate în conduita mentală, în abilitatea mentală, comportamentală a copilului (verb activ); schimbările aşteptate vor fi indicate prin termeni comportamentali expliciţi (verbe de acţiune pe înţelesul copiilor); fiecare oo trebuie să cuprindă o singură dimensiune operaţională exprimată printr-o singură schimbare de comportament pentru a permite măsurarea cea mai corectă, obiectivă a comportamentului; oo să desemneze un rezultat aşteptat, imediat şi unul de perspectivă; precizarea modului de abordare a sarcinei să se facă cât mai variat cu verbe active diverse evitându-se tendinţa de solicitare excesivă a memoriei, a simplei reproduceri de informaţie Importanţa operaţionalizării obiectivelor didactice e dată de multiple funcţii ale acestora: oo au o funcţie de ghid pentru preşcolar şi educator prin raportare la scopul activitatea; oo activează preşcolarul în procesul instructiv-educativ; oo servesc drept criterii pentru a verifica scopul atins al activităţii respective; oo reprezintă mijloace, criterii de ameliorare continuă  a activităţii pedagogice de evaluare formativă, continuă a copiilor., un mijloc de ameliorare a demersului didactic. Elaborarea oo nu este o activitate uşoară.
resursele didactice Includ: cuprinderea informaţiilor; mijloacele de învăţământ; timpul de care dispunem; tehnicile de instruire; formele de organizare a activităţii didactice. 1. Cuprinderea informaţiilor se înţelege la conţinutul ştiinţific al activităţii respective raportat la obiectivele didactice vizate. Obiectivele didactice le găsim în noua metodologie a planului de învăţământ preşcolar. Conţinuturile sunt menţionate sugestiv şi laconic poziţionate în ultima coloană a tabelelor care subînscriu obiective de referinţă şi noile comportamente de atins în cadrul domeniilor experienţiale pentru acelaş nivel de vârstă şi aceeaşi temă curriculară (din cele 6 din curr.) În cadrul acestor aspecte intră şi experienţa educatorului în selectarea tematicii activităţilor de CM, respectiv cuprinderea informaţiilor. Analiza atentă a unor metodologii de CM, comunicări în revistele de specialitate a evidenţiat existenţa unor domenii de cunoaştere din care se pot detalia elementele de conţiunut care trebuie să completeze conţinuturile din metodologia planului de învăţământ preşcolar. Conţinutul ştiinţific al activităţii este o resursă didactică dependentă în mare măsură de personalitatea educatorului şi de o serie de factori locali: specificul local al grădiniţei, al grupei de copii prin posibilităţile lor de performanţă, a experienţie lor personale, a motivaţiei şi interesului de abordare a unor teme, subiecte. Datorită acestei variabile, educatorul poate aplela la: o serie de monografii, manuale şcolare alternative; imagini descriptive; informaţii structurate; exerciţii, probleme; metode de cercetare experienţiale şi experimentale specifice domeniului.
2. Mijloacele de învăţământ – totalitatea resurselor materiale ale procesului didactic care şi ele prezintă un conţinut informativ şi formativ în raport cu obiective didactice sau operaţionale ce urmează a fi atinse. La aceste mijloace se apelează pentru a uşura predarea, învăţarea, formarea noţiunilor ştiinţifice, a aptitudinilor şi atitudinilor, consolidarea tehnicilor de lucru inclusiv evaluarea. Realizarea obiectivelor activităţii de cunoaşterea mediului din grădiniţă necesită existenţa unei baze didactico-materiale adecvate, moderne care să asigure condiţii optime pentru integrarea metodelor, procedeelor didactice activ – participative, respectiv implicarea directă, conştientă a copilului în actul cunoaşterii mediului înconjurător. Abordarea creatoare a întregii activităţi de cunoaşterea mediului din grădiniţă se impune a fi desfăşurată de către copil în cadrul aşa numitelor arii de stimulare sau centre de interes/ activitate. Exemple: biblioteca, centrul de ştiinţe, construcţii, colţul casei, artă, jocul de masă. În sectorul bibiliotecă, copiii împreună cu educatoarea vor descoperii multe elemente a conţinutului ştiinţific privind cunoaşterea mediului.  În sectorul ştiinţă copiii devin mici cercetători folosind microscopul didactic/ jucării, lupa, pensele, eprubetele din plastic/ sticlă.  Folosind calculatorul, copilul îşi va imagina, îşi va forma şi dezvolta noile abilităţi psihomotorii, afectiv emoţionale dar şi cognitive, va pătrunde în lumea virtuală, imaginară specifică vârstei şi vom stimula cunoaşterea realităţii mai greu de recepţionat/ cunoscut. Amenajarea spaţiului educaţional al grupei de copii pe arii sau zone de interes şi dotarea lor cu resurse materiale şi tehnice adecvate trebuie să stea în atenţia permanentă a educatoarei. Mijloacele informativ demonstrative mijloace intuitive naturale; obiecte construite în scopuri didactice; materiale figurative; reprezentări simbolice; materiale şi mijloace tehnice audio-vizuale. Mijloace de evaluare a cunosştinţelor şi deprinderilor noi formate: fişe de evaluare, teste de evaluare, aparate de testare, calculatoare care au softrui de evaluare. Rezultă că mijloacele de învăţământ reprezintă o noţiune foarte cuprinzătoare, ele evoluând de la materialul intuitiv natural/ conservat până la obiectele special confecţionate în scopuri didactic şi în prezent ajungând la mijloace moderne audio-vizuale (calculatoare) în funcţie de progresul tehnic realizat în aceste domenii. 3. Timpul de care dispunem în demersul didactic depinde de câteva elemente: Nivelul de vârstă al grupei de copii: Niv. I = treapta de socializare: 15-20’ Niv II  = 30-35’ ® 40-45’ la gr. Pregătiotare. Tipul de program al grădiniţei; Nr. min/ max al activităţilor de învăţare pe săptămână pentru fiecare nivel de vârstă; Proiectarea demersului didactic; strategia planificării calendaristice anuale sau semestriale, săptămânale, inclusiv a microproiectelor activităţii didactice; Baza didactico-materială a grupei/ grădiniţei: utilizarea unor mijloace de învăţământ moderne, adecvate specificului tematic a fiecărei activităţi va eficientiza foarte mult demersul didactic putând să reducă semnificativ anumite secvenţe ale activităţii de cunoaşterea mediului; Tehnicile de instruire, utilizarea unor metode, procedee didactice în cadrul unor strategii adecvate obiectivelor didactice vizate pot influenţa hotărâtor timpul util necesar. Disponibilitatea educatorului de a valorifica la maxim timpul de care dispune, eficientizarea activităţii didactic va permite acestuia să accentueze caracterul formativ al învăţământului preşcolar. 4. Tehnicile de învăţare = se cuprind metodele şi procedeele didactice. Metodele didactice reprezintă calea de urmat, drumul care trebuie parcurs în activitatea educatorului şi a educatului pentru ca acesta să-şi formeze aptitudini şi atitudini noi, să achiziţioneze cunoştinţe. Procedeele sunt părţi/ elemente de sprijin, detalii ale metodelor. Între metode şi procedee sunt relaţionate sensuri de trecere cu uşurinţă de la o categorie la alta. Metodologia didactică/sistemul de metode şi procedee didactice a evidenţiat faptul că taxonomia metodelor de învăţământ rămâne o problemă deschisă şi controversată în pedagogia contemporană pentru că nu există un criteriu general care să realizeze o singură clasificare ce să reunească toate celălalte clasificări. În acest sens educatorul nu mai are nevoie de cunoştinţe largi de clasificare a metodelor ci are nevoie de un inventar cât mai bogat de metode şi procedee şi de o abilitate desăvârşită în a le pune în practică în cadrul demersului lui didactic.  Deci, în funcţie de acest criteriu (natura pragmatică) metodele pot fi clasificate în: I.Metode informative – se subîmpart în: a) met. infor. neparticipative: expunerea, explicaţia, povestirea, descrierea, demonstraţia în sensul ei tradiţional; b) met. infor. participative: demonstraţia, conversaţia (mai ales cea euristică), observaţia. II. Metode formative cuprind: a) met. for. neparticipative: algoritmizarea, instruirea asistată pe calculator; b) met. for. participative: învăţarea prin descoperire, problematizarea, experienţa şi experimentul, exerciţiul, modelarea, jocul didactic, dramatizarea şi metodele ce conduc la accentuarea gândirii critice: activ- participative. Metodele activ- participative implică şi promovează o învăţare activă, operatorie şi conştientă a elevului. Metodele activ- participative sunt puerocentriste . Aceste noi metodele activ- participative au apărut şi s-au dezvoltat ca o reacţie împotriva şcolii de tip informativ, tradiţionaliste care a fost şi este înlocuită de şcoala formativă.
5. Formele de organizare a activităţii de învăţare preşcolară constau în cadrul de desfăşurare a acestuia. Acest cadru  se realizează prin articularea principalelor componente ale procesului instructiv-educativ.  I. În funcţie de modul în care se realizează corelarea acestor componente de învăţământ pot fi delimitate diferite forme de organizare a activităţilor constituite istoric şi diferenţiate în grădiniţa de azi. Dintre acestea amintim: activităţi pe domenii experienţiale: jocuri şi activităţi didactice alese; activităţi de dezvoltare personală (rutinele, tranziţiile, activităţile de după-amiază dinGOP, opţionalele). II. Activităţi în afara grădiniţei: excursia, vizita didactică. III. Activităţile extracurr/ extradidactice: vizite, excursii în afara celor cu caracter didactic: vizionări de spectacole, filme. În ceea ce priveşte obiectivul fundamental/ sarcina didactică fundamentală (dominantă) activităţile propriu-zise desfăşurate în clasă pot fi împărţite în: activităţi de comunicare şi însuşire a noilor cunoştinţe; activităţi de sistematizare / consolidare şi recapituare a noilor cunoştinţelor; activităţi de formare a priceperilor şi deprinderilor (lucrări practice: experienţe, experimente); activităţi de verificare şi evaluare a rezultatelor obţinute; activităţi mixte/ combinate= de comunicare a noilor cunoştinţe şi evaluare. Sunt cele mai importante şi mai des utilizate. În ceea ce privesc formele de activitate didactică care se desfăşoară la nivelul grupei de copii şi care ţin cont de relaţiile dintre copii şi educator se cunosc: activităţi frontale, pe grupuri şi individuale. activitatile frontale – în cadrul lor educatorul lucrează simultan cu întreaga grupă de copii. Rolul principal îi revine educatorului care explică, demonstrează, povestşte, întreabă, organizează şi conduce pas cu pas activitatea didactică în grupă; nu se rezumă doar la utilizarea unor metode expozitive, demonstrative de către educator. Prin această formă de organizare a activităţii se pot urmări şi formarea unor priceperi şi deprinderi practice. De asemenea, în cadrul acestor activităţi de CM se cunosc numeroare momente care solicită lucrul frontal cu grupa chiar şi atunci când urmează să folosim mijloace moderne audio-vizuale. Toate acestea trebuie urmărite şi comentate frontal, cu întreaga grupă. Activitatea frontală constituia forma de organizare a învăţământului tradiţional specifică învăţământului informativ. În învăţământul modern, ponderea acestei forme de organizare se reduce treptat favorizând celălalte 2 forme de organizare (pe grupe şi individual). Activităţile pe grupe de copii reprezintă o formă de muncă în grădiniţă efectuată în echipă în vederea realizării unor sarcini de lucru comune. Varietatea materialelor dispuse în centrele de interes precum şi multitudinea sarcinilor vizate în cadrul activităţilor de CM sau integrate, opţionale şi alte activităţi favorizază munca în echipă, în microgrupuri pe întreaga durată de activitate sau pe anumite secvenţe ale acestuia. Munca în echipă - e o strategie frecvent utilizată în centrele de ştiinţă, construcţii, colţul clasei; e o strategie a învăţării prin cooperare ilustrând ideea de independenţă pozitivă conform dictonului un copil nu poate reuşi fără ceilalţi. Centrarea activităţilor pe munca în grupe presupune o complicare a reţelelor de comunicare (verticală si orizontală). Se extind şi se diversifică astfel reţelele interumane cu nonsecinţe pozitive asupra conduitei cooperante şi a eficientizării demersului didactic. În proiectarea şi organizarea activităţii didactice cu munca în echipă, educatorul trebuie să decidă în legătură cu: organizarea clasei şi compoziţia grupelor; dezvoltarea sau definirea expectaţiilor grupelor de copii; metodele şi resursele materiale pe care le va folosi; coordonarea discretă şi evaluarea muncii grupelor. Principalul obiectiv al activităţii de învăţare pe grupe este creşterea performanţelor instructiv-educative. Evaluarea rezultatelor se va face prin testarea individuală sau printr-un clasament de recunoaştere a meritelor şi rezultatelor favorabile ale grupelor. Activitatea individuală aplicată în învăţământul tradiţional aproape exclusiv în sfera rezolvării temei pentru acasă tinde să ocupe în învăţământul modern valenţe noi datorită îmbunătăţirii, modernizării mijloacelor procedurale şi materiale. Acest tip de activitate oferă cele mai multe posibilităţi în ceea ce priveşte dirijarea de către educator a procesului de învăţare individualizată centrată pe copil, deci tratarea diferenţiată a fiecărui copil în funcţie de particularităţile dezvoltării lui psihice. Această formă de organizare a activităţilor didactice vizează pe lângă achiziţia/ însuşirea unor noi cunoştinţe teoretice şi exersarea acestora printr-o gândire activă în utilizarea unor metode de investigare specifice ştiinţelor: observarea, experienţa, experimentul simplu, comparaţia, clasificarea, descrierea, conversaţia, problematizarea, modelarea. Pe linia diversificării formelor de organizare a procesului didactic din grădiniţă se înscrie şi creşterea ponderii activităţilor desfăşurate în afara grădiniţei: excursia, vizita didactică sau activităţile extradidactice.
                     Strategiile didactice în sens larg se definesc ca modalităţi de desfăşoare şi amelioare a acţiunilor inteprinse pentru atingerea unui scop sau obiectivelor. În mod special dpdv pedagogic, conceptul de strategie defineşte ansamblul deciziilor, resurselor, materiale, tehnici de lucru, forme de organizare a activităţilor, toate acestea în acord cu obiectivele vizate. Strategii didactice= structuri didactice desfăşurate ca sisteme flexibile, deschise, operaţionale şi se clasifică: după gradul de generalizare sunt cunoscute strategii generale ( pentru mai multe discipline, activităţi) şi particulare (specifice unor activităţi); după caracterul lor pot fi: str. de rutină (conform unor automatisme a educatorului), str. inovatoare (create de educatorii care au multă experienţă, har pedagogic); după procedura elevilor care învaţă: str. inductive, deductive, analitice, sintetice, transductive, mixte; după gradul de dirijare a învăţării (complexitatea activităţilor psihice impuse de către coeficientul de dificultate al fiecăruia): str. imititative (reproductive) care conduc la realizarea unor obiective ce ţin mai mult de memorie, de simpla înţelegere şi care se realizează printr-o dirijare mai mult/ puţin severă a învăţării. Unii autori denumesc acest tip de strategii; str. algoritmice.; str. euristice; str. creative îşi propun cultivarea originalităţii copiilor, pun accentul pe angajarea iniţiativei, imaginaţiei, creativităţii gândirii elevilor; str. interactive – fac parte din strat. a) şi b): cele în echipă, interactive, de grup.
evaluarea didactică A 4a condiţie pentru un proiect didactic reuşit, e stabilirea unor modalităţi de evaluare, strategii de evaluare. Este un proces controversat datorită încărcăturii sale morale Prin evaluare se realizează aprecierea activităţilor de învăţare a copiilor, clasificări, selecţii, se dau verdicte, se poate hotărî soarta unor oameni. Conceptul pedagogic de evaluare defineşte o acţiune complexă, psihosocială bazată pe operaţii de măsurare, apreciere şi decizie. Măsurarea = secvenţa operaţională din cadrul evaluării care asigură realizarea unor observaţiii exprimate prin termeni cantitativi, puncte reuşite/ nereuşite, cifre, situaţii statistice, instrumente de evaluare prin teste, probe standardizate. Aprecierea – proces calitativ de judecare a măsurării. Reprezintă operaţia de evaluare printr-o interpretare a faptelor măsurate în funcţie de anumite criterii pedagogice calitative. Criterii calitative: c. raportului dintre calitatea resurselor didactice intrate în demersul didactic şi calitatea produsului la ieşirea din sistem la sfârşitul activităţii didactice; c. raportului dintre obiectivele selectate din programa şcolară şi obiectivele operaţionale (concrete) vizate, asumate; c. raportului dintre oo vizate şi oo atinse la sfârşitul activităţii didactice (oo formulate în termeni de performanţă, competenţe maximă, medii, minime); c. raportului dintre nivelului de performanţă al copiilor de la precedenta evaluare până la ultima evaluare. Acest criteriu apreciează progresul/ regresul în timpul respectiv. Decizia – prelungirea, materializarea aprecierii printr-o notare şcolară. După unii autori, ea face parte integrantă din apreciere.  Indiferent cum este privită, notarea şcolară permite emiterea unor judecăţi de valoare instructiv-educative finale cu mare complexitate psihopedagogică şi responsabilitate socială. Notarea la preşcolari se face cu ajutorul calificativelor FB (aprecieri maxime), B (aprecieri medii) S (aprecieri minime). Evaluarea este legată de obiective, resurse, strategii. Evaluare: iniţială, contină, finală/ sumativă. Evaluarea initiala începutul unui program de instruire; are rol de constatare privind nivelul de dezvoltare cognitivă, nivelul cunoştinţelor, intereselor, deprinderilor, atitudinilor; rol de predilecţie ce sugerează strategii adecvate ce trebuie abordate de educator pentru oblinerea eficientă a performanţelor copiilor. În cadrul acestei evaluări, educatoarea verifică potenţialul psihic şi fizic al copilului pentru stabilirea volumului de cunoştinţe, de capacităţi şi deprinderi. Se urmăresc comportamente verbale, motorii şi socioafective. Pentru fiecare comportament, educatoarea stabileşte itemii acestei evaluări. Evaluarea iniţială la CM se realizează prin observare curentă, probe orale, scrise, practice, jocuri de rol, discuţii libere etc. La fiecare început de an, în primele 2 sapt se fac astfel de evaluări prin dialog cu copiii dar şi cu părinţii pentru obţinerea unor imagini cât mai veridice privind dezvoltarea psihocă a copiilor. Evaluarea continua formativa  este cunoscută în învăţământul preşcolar ca o necesitate prioritară în bunul mers al demersului didactic pe tot traseul acesturia. Ea pune accentul pe comunicarea educator – copil şi verifică formarea gradului de independenţă al copiilor în gândire şi acţiune. La preşcolari evaluarea continuă se aplică după fiecare sarcină sau oo atins sau chiar în timpul rezolvării acestora. Evaluarea formativă se realizază pentru aprecieri privind achiziţia noilor cunoştinţe şi are rol în prevenirea, corectarea unor lacune ce pot apare în actul învăţării. Evaluarea formativă are un rol important în ameliorarea permanentă a demersului didactic. Ea se traduce prin feed-back sau conexiune inversă. Astfel se facilitează actul învăţării copiilor cu disponibilităţi mai reduse. Această evaluare participă la aşa numita individualizare a învăţării, a centrării demersului didactic pe copil.  Evaluare formativă se poate realiza prin: o evaluare acţională prin jocuri, exerciţii fizice, jocuri de masă, modelări, construcţii; prin evaluare orală: conversaţii care conduc la achiziţii de noi cunoştinţe sau pentru formarea unor structuri verbale; prin observarea curentă a comportamentului copilului în sală, în excursii, plimbări sau prin autoevaluare; prin probe scrise: fişe de lucru, de exerciţii. Evaluarea formativă are o funcţie educativă, formativă, motivantă, de conştientizare a actului învăţării. Evaluarea finala sumativa stabilieşte gradul de atingere a OC, a obiectivele de referinţă de pe parcursul unui sem/ an/ ciclu instructiv- educativ. Ea dezvăluie temeinicia şi durabilitatea  progreselor realizate de copii. Necesită o măsurare şi apreciere atentă a copiilor având funcţia de constatare şi ierarhizare a pregătirii copiilor. Se poate realiza prin: concursuri, dramatizări, serbări, întocmirea unor portofolii (colecţii, albume, expoziţii), pe baza unor problematizări pe teme diverse, se poate face în cadrul unor excursii, drumeţii, vizite didactice. Aceaste activităţi se organizează pe o scară din ce în ce mai largă pentru că aceste forme de evaluare se constituie mijloace de detaşare, de recreere, siguranţă, confirmare conştienă a a progreselor în cunoaştere, confirmare a socializării copiilor, a capacităţilor lor de autoevaluare. Pentru acest tip de evaluare se recomandă planificarea unei perioade de cel puţin 2 sapt. înainte de efectuarea ei.  Nu trebuie să se abuzeze folosirea fişelor de lucru sau a testelor de evaluare pentru copii ci trebuie folosită o paletă cât mai largă de forme de evaluare finală. În învăţământul preşcolar modern se pune accentul pe diversificarea metodelor şi instrumentelor de evaluare şi verificare a cunoştinţelor şi deprinderilor. Astfel există: I. Instrumente de evaluare tradiţionale: probe orale, scrise, practice. II.Probe de evaluare alternative/ moderne/ complementare care au început să domine dar care nu trebuie să înlocuiască/excludă instrumentele tradiţionale: portofoliile cu diverse produse ale copiilor; aprecieri verbale, serbările, discuţiile individuale cu copiii; expoziţii, afişarea lucrărilor copiilor; aprecierea rezultatelor prin premii, încurajări verbale, ecusoane, medalii; metoda consemnării rezultatelor pe un grafic pe baza unor punctaje, procente a rezultatelor; autoevaluarea. În concluzie, educatorii vor folosi metode diverse de evaluare a progreselor copiilor şi vor acorda o atenţie deosebită implicării copiilor în procesul evaluării.