T1

7 PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC AL ACTIVITATII DE CM. DIN GRADINITA

Sistemul educativ preşcolar e subînscris sistemului de educaţie naţional care reprezintă un ansamblu al organizaţiilor/ instituţiilor sociale de natură culturală, politică, economică şi al comunităţilor umane (familie, popor, naţiune, grupări profesionale, grupări etnice, sat, oraş, cartier, colectiv) care în mod direct/indirect, implicit/ explicit împlinesc funcţii pedagogice de formare şi dezvoltare a personalităţii umane. Conceptul de sistem a fost introdus în 1942 de biologul Ludwig von Bertalanffy prin teoria generală a sistemelor. El a considerat că în univers atomii, moleculele, obiectele, corpurile naturale, planetele sunt bine organizate şi nu e nimic la întâmplare. Sistem – ansamblu de elemente materiale bine organizate care formează un tot unitar. În acelaşi timp, sistemul educativ preşcolar e subordonat sistemului de învăţământ care şi el reprezintă principalul subsistem al sistemului de educaţie. Educaţia preşcolară e subînscrisă educaţiei timpurii care presupune intervenţia procesului educaţional cât mai devreme în formarea şi dezvoltarea copilului. Educaţia prenatală a familiei, educaţia copilului mic 0-1 an, 1-3 ani, educarea şi consilierea părinţilor, a familiei, educaţia preşcolară. Procesesul instructiv-educativ ce se desfăşoară în grădiniţă cu preşcolarii se află în relaţii de interdependenţă cu învăţământ primar (cl I-II). Procesul instructiv preşcolar include mai multe componente: Documentele procesului de învăţământ preşcolar: planul cadru, programele, metodologia de utilizare a planului cadru, obiective, exemple de comportamente, unele elemente de conţinut, materiale auxiliare pentru educator, părinţi, copii, ghiduri metodologice Resurse umane: cadrele didactice, cadrele ajutătoare, subiecţii educaţiei/ copiii, părinţii şi relaţiile pedagogice dintre aceste resurse umane. Strategiile didactice: resurse procedurale, resurse materiale, forme de organizare a activitatăţii didactice. Acţiunile instructiv-educative inteprinse de educatoare. Acţiunile de învăţare desfăşurate de copii în cadrul jocului şi activităţii experienţiale/ liber alese. Realizarea obiectivelor procesului de învăţământ impune asigurarea funcţionării adecvate a fiecărei componente a sistemului de învăţământ şi a relaţiilor dintre acestea. Toate acestea se realizează prin intermediul proiectării didactice. Þaceasta e o necesitate în cadrul activităţii din grădiniţă. Prin proiectare didactică se înţelege procesul deliberativ de fixare mentală/ scrisă a secvenţelor demersului didactic ce vor trebui parcurse în realizarea instrucţiei şi educaţiei. Prin proiectare didactică se stabilesc scopurile, obiectivele, misiunea tuturor resurselor didactice, se enunţă strategiile didactice adică realizarea procesului deliberativ de anticipare conştientă a tuturor componentelor procesului educativ şi a relaţiei dintre acestea. Proiectarea didactică: permisă dar şi condiţie pentru demersuri intructiv-educative reuşite; oferă educatorului un cadru riguros dar şi deschis adaptat condiţiilor concrete la nivelul grupei; document normativ pentru ca se realizează pe baza obiectivelor curriculare care sunt nişte ţinte obligatorii de atins; document reglator a demersului didactic. Fiind un sistem deschis, proiectarea didactică permite modificare; activitate desfăşurată de educator ce constă în anticiparea etapelor şi acţiunilor concrete din grădiniţă Etapele proiectării didactice: planificarea calendaristică anuală; proiectarea săptămânală; proiectarea activităţii propriu-zisa la grupă; proiecatarea programei de opţional.
Planificarea Calendaristică Anuală e document administrativ şi în acelaşi timp document judidic, justificativ atât al prezenţei efective a educatorului la grupa de copii, cât şi al parcurgerii activităţii planificate; asociază elemente ale programei curriculare cu timpul necesar pentru realizarea lor. Elaboararea planificării calendaristice presupune: citirea personalizată, atentă a programei curriculare; cunoaşterea capacităţilor de performanţă a grupei, a motivaţiei, a intereselor cognitive ale copiilor; identificarea şi ordonarea temelor şi subtemelor (proiect tematic) adică unităţi de învăţare; precizarea timpului util pentru fiecare proiect tematic/ subtemă. Proiectarea anuală se realizează împreună cu cea semestrială şi se materializează printr-un proiect anual = planificarea anuală/ semestrială. Noile programe ale planului de învăţământ preşcolar nu reprezintă elemente de îngrădire a gândirii creative a educatorului în ceea ce priveşte proiectarea calendaristică.  Proiectarea anuală trebuie să ţină cont ca disciplina CM reprezintă axul instructiv-educativ în învăţământul preşcolar şi primar.  În jurul acestei activităţi de cunoaşterea mediului se dezvoltă celălalte activităţi din învăţământ preşcolar: matematica, dezvoltarea limbajului, ed. plastică... Planificarea calendaristică nu se mai face pe discipline ci pe proiecte interdisciplinare. Activităţile pot fi pe domenii strict monodisciplinare sau pe domenii integrate. Acestea din urmă trebuie să aibă ponderea cea mai mare. Citirea personalizată a metodologiei de aplicare a noului plan de învăţământ preşcolar (a programelor curriculare) decurge şi din faptul că educatorul pentru a elabora planificarea calendaristică trebuie să asocieze personalizat obiectivele de referinţă din programă cu elementele de conţinut care depind de libera lui alegere faţă de identificarea temelor/subtemelor mari din planificarea calendaristică. Elementele de conţinut vizate trebuie să fie accesibile vârstei şi mai ales dezvoltării psihice a copilului din grădiniţă; mijloace prin care educatorul atinge obiectivele de referinţă; pot fi înlocuite cu cele din programă, îmbogăţite, schimbată pondrea lor; sunt prezentate succint, lapidar. Obiectivele cadru, obiectivele de referinţă - ţinte de atins dau caracter normativ documentelor întocmite de educator.
Proiectarea săptămânală include operaţiile: stabilirea strategiilor de abordare a respectivei teme/subteme pe care o preia educatorul din proiectarea semestrială; analiza resurselor umane, a caracteristicilor cognitive şi atitudinal-afective emoţionale ale copiilor pentru abordarea noii subteme; stabilirea obiectivelor de referinţă ce vor fi atinse prin asocierea lor cu conţinuturilor identificate şi selectate pentru fiecare categorie de activitate pe parcursul săpt. respective; identificarea în cadrul (sub)temei respective a elementelor de conţinut  pentru fiecare categorie de activitate; organizarea intra/ interdisciplinară a elementelor de conţinut; alegerea/ confecţionarea/ procurarea mijloacelor didactice materiale utilizate la toate activităţile din acea săptămână; proiectarea activităţii propriu-zise.
Proiectarea unei activităţi (microproiectul) e cea mai detaliată activitate pe care educatorul o realizează în demersul său didactic.  Proiectarea didactică e un proces complex, deliberativ de anticipare a tuturor componentelor procesului instructiv-educativ, a tuturor secvenţelor, paşilor mărunţi pe care educatorul doreşte să îi realizeze împreună cu grupa sa de copii. În proiectarea didactică, educatorul trebuie să conceapă un model complex de instruire care să curpindă obiectivele pedagogice, identificarea resurselor didactice, stabilirea strategiilor didactice capabile să satisfacă realizarea tuturor obiectivelor vizate şi în final să construiască instrumente de evaluare a noilor comportamente ale copiilor. Multitudinea aspectelor/ detaliilor cuprinse în realizarea microproiectului pot fi grupate în jurul a 3 lemente cheie formulate interogativ la care educatorul trebuie să răspundă prin stabilirea principalelor componente ale activităţii didactice: 1.Spre ce tind? La prima întrebare educatorul răspunde prin selectarea şi elaborarea obiectivelor didactice.2. Cum să ajung? Educatorul va proceda la prefigurarea amănunţită a tot ceea ce inteprinde pentru realizarea/ materializarea demersului didactic în cadrul activităţii respective. E vorba de analiza şi organizarea conţi nutului informaţional, a resurselor materiale, umane, stabilirea strategiilor didactice, de transmitere şi învăţare a noilor cunoştinţe. 3. Cum voi ştii când am ajuns? Răspunsul la aceste întrebări coexistă în informaţiile care circulă prin sistemul conexiunii inverse. Toate elementele/ componentele materiale şi normele de utilizare a lor va constitui proiectul activităţii care e un unicat. Principale componente ale unui microproiect: obiectivele didactice (obiectivele de referinţă şi operaţionale); resursele didactice; stabilirea strategiilor didactice; evaluarea rezultatelor dobândite de copii. Microproiectul e structurat pe 4 componente: obiective didactice, resurse folosite, strategii instrucţionale didactice, evaluarea rezultatelor dobândite la sfârşitul activităţii. Într-o primă etapă de elaborare a microproiectului activităţii didactice, educatorul trebuie să identifice, să dimensioneze să formuleze obiectivele operaţionale.  Precizarea clară şi formularea corectă a obiectivelor operaţionale e o condiţie fundamentală a proiectării corecte a unei activităţi. Dacă educatorul nu ştie înainte de începerea activitatăţii didactice cu ce rezultate trebuie să încheie activitatea, atunci improbabilitatea şi eşecul demersului didactic sunt de aşteptat.

OBIECTIVELE OPERAŢIONALE sunt enunţuri cooncrete ce descriu o intenţie pedagogică ce vizează o schimbare comportamentală observabilă şi măsurabilă a copilului pe parcursul unei activităţi didactice sau la sfârşitul ei. Sarcini concrete care se vor finaliza prin noi comportamente vizibile şi măsurabile. Acele obiective didactice derivate din obiectivele de referinţă selectate din programă care descriu cât mai concret posibil ce va ştii şi ce va fi capabil să facă copilul la sfârşitul activităţii didactice. Obiectivele operaţionale au un caracter tactic în demersul didactic. Prin ele precizăm ce trebuie să obţinem de la copil pe termen scurt, adică ce trebuie să ştie şi ce trebuie să facă copilul. Clasificarea obiectivelor operaţionale: sunt utilizate diferite criterii de segregare a lor. 1.Luând drept criteriu tipul de activitate predominant intelectuală sau predominant acţională psihomotrică, obiectivele operaţionale pot fi împărţite în: obiective opeaţionale informative ce se traduc prin ce trebuie să ştie copilul; obiective opeaţionale formative – ce trebuie să facă copilul la sfârşitul activităţii didactice. În prezent se pune accentul tot mai mult pe acele obiective ce conduc săre un învăţământ formativ ce activează copiii în timpul procesului cunoaşterii şi nu pe acele obiective ce solicită memoria, mai ales memoria mecanică utilizată în reproducerea întocmai a informaţiei primite. 2.În funcţie de domeniul activităţilor psihice implicate în atingerea lor (taxonomia lui Bloom): obiective de tip cognitiv, phihomotor şi afectiv. Obiectivele opeaţionale de tip cognitiv conduc:  la stăpânirea unor termeni, concepte, a unui vocabular specific activităţilor de cunoaşterea mediului; la achiziţionarea unor cunoştinţe ce vor permite înţelegerea unor dinamici structurale (relaţiile dintre morfologia organismului respectiv şi condiţiile de mediu) sau la înţelegerea unor procese, unor fenomene din natură/ societate, legăturile cauzale dintre acestea. Obiectivele opeaţionale de tip psihomotor sunt cele care conduc la formarea sau dezvoltarea unor îndemânări, deprinderi ce cuprind atât componentele psihice cognitive, cât şi componentele motrice (motricitate generală sau fină) precum: să utilizeze corect instrumentarul sau aparatura necesară în activităţile de cunoaştere a mediului apropiat; să execute corect observaţii privind alcătuirea unei plante cu ajutorul instrumentarului specific sub directa îndurumare a educatorului; să folosească corect tehnicile de colectare şi conservare a plantelor sau  a unor părţi componente, vegetale pentru realizarea unei colecţii; să participe? activ la acţiunile de curăţire, păstrare şi prevenire a poluării plajei, parcului. Obiectivele opeaţionale de tip atitudinal afectiv vizează formarea şi dezvoltarea unor capacităţii spirituale, convingeri, sentimente proprii, norme educaţionale morale şi estetice, preţuirea unui sistem de valori faţă de natură, de mediul înconjurător. Trebuie menţionat că unele comportamente înnăscute sau dezvoltate în grădiniţă sunt dificil de surprins ca obiective operaţionale.  Pentru a evita această viziune deducţionistă simplistă în literatura de specialitate din ultimul timp se consideră că produsele finale instructiv educative pot fi exprimate prin performanţele observabile traduse prin obiective comportamentale şi performanţe greu observabile traduse/ vizate de obiective necomportamentale. Obiectivele comportamentale se referă la performanţe manifeste ce se pot operaţionaliza cu uşurinţă. Obiectivele necomportamentale sunt latente, concretizate numai în anumite stări, trăiri interioare ceea ce le fac chiar neoperaţionale sau pot fi operaţionalizate mult mai târziu. Aceste obiective se formulează prin „verbe de stare” precum: a înţelege, a cunoaşte, a ştii, a simţi, a fi convins. Aceste obiective operaţionale formulate cu verbe de stare nu sunt corect formulate într-un proiect didactic. Doar din punct de vedere teoretic e corect şi argumentată problema.  Obiectivele operaţionale afective nu se pot operaţionaliza în sens clasic, magerian, ele se operaţionalizează mai greu rămânând ca intenţionalităţi permanente a educatorului în cadrul demersurilor lui. Transpunearea în fapt a unor astfel de obiective e facilitată de principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor prin stimularea şi dezvoltarea motivaţiei cognitive sau afective faţă de frumuseţile naturii, faţă de perfecţiunea armonioasă a organismelor vii. Obiectivele didactice formative din domeniul afectiv trebuie armonios îmbinate cu obiectivele didactice de tip cognitiv sau psihomotor dacă e posibil în fiecare activitate didactică.  Obiectivele operaţionale afective nu pot fi atinse printr-o învăţare mecanică, formalistă. Cu toate aceste dificultăţi de ordin didactic în cadrul atingerii obiectivelor afective în grădiniţă pot fi întâlnite obiective operaţionale afective de felul: să evalueze obiectiv influenţa omului aspura mediului natural şi a transformării unor părţi din el în mediu ambiant unde omul trăieşte în siguranţă şi e favorizat; să manifeste iniţiativă dovedind prin fapte dragostea şi spiritul ocrotitor faţă de mediul natural; să argumenteze necesitatea regulilor de igienă individuală şi colectivă. De menţionat faptul că cele 3 tipuri de obiective după domeniul activităţilor psihice constituie un tot unitar disocierea lor nefiind altceva decât un artificiu analitic impus de raţiuni didactice. 3.Alt criteriu de clasificare al obiectivelor operaţionale: după sursa de cunoaştere la care se raportează învăţarea putem avea:  obiective operaţionale monodisciplinare/ intradisciplinare; obiective operaţionale pluridisciplinare; obiective operaţionale interdisciplinare; obiective operaţionale transdisciplinare. 4.După importanţa obiectivelor operaţionale: obiective principale şi obiective secundare ale activităţii. 5. Raportate la nivelul de rezolvare a sarcinilor didactice, obiectivele pot fi: obiective consolidate, obiective în curs de consolidare, obiective în pregătire (în viitor). 6.În raport cu modul de utilizare a lor se cunosc: obiective ce urmăresc simpla cunoaştere; obiective ce urmăresc interpretarea, prelucrarea informaţiei; obiective ce urmăresc aplicarea şi transferul lor în noi situaţii. Aşa cum se poate observa în didactica generală şi metodică, conform cerinţelor operaţionalizării s-au diferenţiat diferite criterii taxonomice ale obiectivelor opeaţionale însă e recunoscut faptul că niciun criteriu nu abordează exhaustiv (global) iar problema clasificării obiectivelor rămâne deschisă.

R1