Sistemul educativ preşcolar e subînscris sistemului de educaţie
naţional care reprezintă un ansamblu al organizaţiilor/ instituţiilor sociale
de natură culturală, politică, economică şi al comunităţilor umane (familie,
popor, naţiune, grupări profesionale, grupări etnice, sat, oraş, cartier,
colectiv) care în mod direct/indirect, implicit/ explicit împlinesc funcţii
pedagogice de formare şi dezvoltare a personalităţii umane. Conceptul de sistem
a fost introdus în 1942 de biologul Ludwig von Bertalanffy prin teoria generală
a sistemelor. El a considerat că în univers atomii, moleculele, obiectele,
corpurile naturale, planetele sunt bine organizate şi nu e nimic la întâmplare.
Sistem – ansamblu de elemente materiale bine organizate care formează un tot
unitar. În acelaşi timp, sistemul educativ preşcolar e subordonat sistemului de
învăţământ care şi el reprezintă principalul subsistem al sistemului de
educaţie. Educaţia preşcolară e subînscrisă educaţiei timpurii care presupune
intervenţia procesului educaţional cât mai devreme în formarea şi dezvoltarea
copilului. Educaţia prenatală a familiei, educaţia copilului mic 0-1 an, 1-3
ani, educarea şi consilierea părinţilor, a familiei, educaţia preşcolară. Procesesul
instructiv-educativ ce se desfăşoară în grădiniţă cu preşcolarii se află în
relaţii de interdependenţă cu învăţământ primar (cl I-II). Procesul instructiv
preşcolar include mai multe componente: Documentele procesului de învăţământ
preşcolar: planul cadru, programele, metodologia de utilizare a planului cadru,
obiective, exemple de comportamente, unele elemente de conţinut, materiale
auxiliare pentru educator, părinţi, copii, ghiduri metodologice Resurse umane:
cadrele didactice, cadrele ajutătoare, subiecţii educaţiei/ copiii, părinţii şi
relaţiile pedagogice dintre aceste resurse umane. Strategiile didactice:
resurse procedurale, resurse materiale, forme de organizare a activitatăţii
didactice. Acţiunile instructiv-educative inteprinse de educatoare. Acţiunile
de învăţare desfăşurate de copii în cadrul jocului şi activităţii
experienţiale/ liber alese. Realizarea obiectivelor procesului de învăţământ
impune asigurarea funcţionării adecvate a fiecărei componente a sistemului de
învăţământ şi a relaţiilor dintre acestea. Toate acestea se realizează prin
intermediul proiectării didactice. Þaceasta e o necesitate în cadrul activităţii din grădiniţă. Prin proiectare
didactică se înţelege procesul deliberativ de fixare mentală/ scrisă a
secvenţelor demersului didactic ce vor trebui parcurse în realizarea
instrucţiei şi educaţiei. Prin proiectare didactică se stabilesc scopurile,
obiectivele, misiunea tuturor resurselor didactice, se enunţă strategiile
didactice adică realizarea procesului deliberativ de anticipare conştientă a
tuturor componentelor procesului educativ şi a relaţiei dintre acestea. Proiectarea
didactică: permisă dar şi condiţie pentru demersuri intructiv-educative
reuşite; oferă educatorului un cadru riguros dar şi deschis adaptat condiţiilor
concrete la nivelul grupei; document normativ pentru ca se realizează pe baza
obiectivelor curriculare care sunt nişte ţinte obligatorii de atins; document
reglator a demersului didactic. Fiind un sistem deschis, proiectarea didactică
permite modificare; activitate desfăşurată de educator ce constă în anticiparea
etapelor şi acţiunilor concrete din grădiniţă Etapele proiectării didactice: planificarea
calendaristică anuală; proiectarea săptămânală; proiectarea activităţii
propriu-zisa la grupă; proiecatarea programei de opţional.
Planificarea
Calendaristică Anuală e document administrativ şi în acelaşi timp document
judidic, justificativ atât al prezenţei efective a educatorului la grupa de
copii, cât şi al parcurgerii activităţii planificate; asociază elemente ale
programei curriculare cu timpul necesar pentru realizarea lor. Elaboararea
planificării calendaristice presupune: citirea personalizată, atentă a programei
curriculare; cunoaşterea capacităţilor de performanţă a grupei, a motivaţiei, a
intereselor cognitive ale copiilor; identificarea şi ordonarea temelor şi
subtemelor (proiect tematic) adică unităţi de învăţare; precizarea timpului
util pentru fiecare proiect tematic/ subtemă. Proiectarea anuală se realizează
împreună cu cea semestrială şi se materializează printr-un proiect anual =
planificarea anuală/ semestrială. Noile programe ale planului de învăţământ
preşcolar nu reprezintă elemente de îngrădire a gândirii creative a
educatorului în ceea ce priveşte proiectarea calendaristică. Proiectarea anuală trebuie să ţină cont ca
disciplina CM reprezintă axul instructiv-educativ în învăţământul preşcolar şi
primar. În jurul acestei activităţi de
cunoaşterea mediului se dezvoltă celălalte activităţi din învăţământ preşcolar:
matematica, dezvoltarea limbajului, ed. plastică... Planificarea calendaristică
nu se mai face pe discipline ci pe proiecte interdisciplinare. Activităţile pot
fi pe domenii strict monodisciplinare sau pe domenii integrate. Acestea din
urmă trebuie să aibă ponderea cea mai mare. Citirea personalizată a
metodologiei de aplicare a noului plan de învăţământ preşcolar (a programelor
curriculare) decurge şi din faptul că educatorul pentru a elabora planificarea
calendaristică trebuie să asocieze personalizat obiectivele de referinţă din
programă cu elementele de conţinut care depind de libera lui alegere faţă de
identificarea temelor/subtemelor mari din planificarea calendaristică. Elementele
de conţinut vizate trebuie să fie accesibile vârstei şi mai ales dezvoltării
psihice a copilului din grădiniţă; mijloace prin care educatorul atinge
obiectivele de referinţă; pot fi înlocuite cu cele din programă, îmbogăţite,
schimbată pondrea lor; sunt prezentate succint, lapidar. Obiectivele cadru,
obiectivele de referinţă - ţinte de atins dau caracter normativ documentelor
întocmite de educator.
Proiectarea
săptămânală include operaţiile: stabilirea strategiilor de abordare a
respectivei teme/subteme pe care o preia educatorul din proiectarea semestrială;
analiza resurselor umane, a caracteristicilor cognitive şi atitudinal-afective
emoţionale ale copiilor pentru abordarea noii subteme; stabilirea obiectivelor
de referinţă ce vor fi atinse prin asocierea lor cu conţinuturilor identificate
şi selectate pentru fiecare categorie de activitate pe parcursul săpt. respective;
identificarea în cadrul (sub)temei respective a elementelor de conţinut pentru fiecare categorie de activitate; organizarea
intra/ interdisciplinară a elementelor de conţinut; alegerea/ confecţionarea/
procurarea mijloacelor didactice materiale utilizate la toate activităţile din
acea săptămână; proiectarea activităţii propriu-zise.
Proiectarea
unei activităţi (microproiectul) e cea mai detaliată activitate pe care
educatorul o realizează în demersul său didactic. Proiectarea didactică e un proces complex,
deliberativ de anticipare a tuturor componentelor procesului
instructiv-educativ, a tuturor secvenţelor, paşilor mărunţi pe care educatorul
doreşte să îi realizeze împreună cu grupa sa de copii. În proiectarea
didactică, educatorul trebuie să conceapă un model complex de instruire care să
curpindă obiectivele pedagogice, identificarea resurselor didactice, stabilirea
strategiilor didactice capabile să satisfacă realizarea tuturor obiectivelor
vizate şi în final să construiască instrumente de evaluare a noilor
comportamente ale copiilor. Multitudinea aspectelor/ detaliilor cuprinse în
realizarea microproiectului pot fi grupate în jurul a 3 lemente cheie formulate
interogativ la care educatorul trebuie să răspundă prin stabilirea principalelor
componente ale activităţii didactice: 1.Spre ce tind? La prima întrebare
educatorul răspunde prin selectarea şi elaborarea obiectivelor didactice.2. Cum
să ajung? Educatorul va proceda la prefigurarea amănunţită a tot ceea ce
inteprinde pentru realizarea/ materializarea demersului didactic în cadrul
activităţii respective. E vorba de analiza şi organizarea conţi nutului
informaţional, a resurselor materiale, umane, stabilirea strategiilor
didactice, de transmitere şi învăţare a noilor cunoştinţe. 3. Cum voi ştii când
am ajuns? Răspunsul la aceste întrebări coexistă în informaţiile care circulă
prin sistemul conexiunii inverse. Toate elementele/ componentele materiale şi
normele de utilizare a lor va constitui proiectul activităţii care e un unicat.
Principale componente ale unui microproiect: obiectivele didactice (obiectivele
de referinţă şi operaţionale); resursele didactice; stabilirea strategiilor
didactice; evaluarea rezultatelor dobândite de copii. Microproiectul e structurat
pe 4 componente: obiective didactice, resurse folosite, strategii
instrucţionale didactice, evaluarea rezultatelor dobândite la sfârşitul
activităţii. Într-o primă etapă de elaborare a microproiectului activităţii
didactice, educatorul trebuie să identifice, să dimensioneze să formuleze
obiectivele operaţionale. Precizarea
clară şi formularea corectă a obiectivelor operaţionale e o condiţie
fundamentală a proiectării corecte a unei activităţi. Dacă educatorul nu ştie
înainte de începerea activitatăţii didactice cu ce rezultate trebuie să încheie
activitatea, atunci improbabilitatea şi eşecul demersului didactic sunt de
aşteptat.
OBIECTIVELE
OPERAŢIONALE sunt enunţuri cooncrete ce descriu o intenţie pedagogică ce vizează
o schimbare comportamentală observabilă şi măsurabilă a copilului pe parcursul
unei activităţi didactice sau la sfârşitul ei. Sarcini concrete care se vor
finaliza prin noi comportamente vizibile şi măsurabile. Acele obiective
didactice derivate din obiectivele de referinţă selectate din programă care
descriu cât mai concret posibil ce va ştii şi ce va fi capabil să facă copilul
la sfârşitul activităţii didactice. Obiectivele operaţionale au un caracter
tactic în demersul didactic. Prin ele precizăm ce trebuie să obţinem de la
copil pe termen scurt, adică ce trebuie să ştie şi ce trebuie să facă copilul. Clasificarea
obiectivelor operaţionale: sunt utilizate diferite criterii de segregare a lor.
1.Luând drept criteriu tipul de activitate predominant intelectuală sau
predominant acţională psihomotrică, obiectivele operaţionale pot fi împărţite
în: obiective opeaţionale informative ce se traduc prin ce trebuie să ştie
copilul; obiective opeaţionale formative – ce trebuie să facă copilul la
sfârşitul activităţii didactice. În prezent se pune accentul tot mai mult pe
acele obiective ce conduc săre un învăţământ formativ ce activează copiii în
timpul procesului cunoaşterii şi nu pe acele obiective ce solicită memoria, mai
ales memoria mecanică utilizată în reproducerea întocmai a informaţiei primite.
2.În funcţie de domeniul activităţilor psihice implicate în atingerea lor
(taxonomia lui Bloom): obiective de tip cognitiv, phihomotor şi afectiv. Obiectivele
opeaţionale de tip cognitiv conduc: la
stăpânirea unor termeni, concepte, a unui vocabular specific activităţilor de
cunoaşterea mediului; la achiziţionarea unor cunoştinţe ce vor permite
înţelegerea unor dinamici structurale (relaţiile dintre morfologia organismului
respectiv şi condiţiile de mediu) sau la înţelegerea unor procese, unor fenomene
din natură/ societate, legăturile cauzale dintre acestea. Obiectivele
opeaţionale de tip psihomotor sunt cele care conduc la formarea sau dezvoltarea
unor îndemânări, deprinderi ce cuprind atât componentele psihice cognitive, cât
şi componentele motrice (motricitate generală sau fină) precum: să utilizeze
corect instrumentarul sau aparatura necesară în activităţile de cunoaştere a
mediului apropiat; să execute corect observaţii privind alcătuirea unei plante
cu ajutorul instrumentarului specific sub directa îndurumare a educatorului; să
folosească corect tehnicile de colectare şi conservare a plantelor sau a unor părţi componente, vegetale pentru
realizarea unei colecţii; să participe? activ la acţiunile de curăţire,
păstrare şi prevenire a poluării plajei, parcului. Obiectivele opeaţionale de tip
atitudinal afectiv vizează formarea şi dezvoltarea unor capacităţii spirituale,
convingeri, sentimente proprii, norme educaţionale morale şi estetice,
preţuirea unui sistem de valori faţă de natură, de mediul înconjurător. Trebuie
menţionat că unele comportamente înnăscute sau dezvoltate în grădiniţă sunt
dificil de surprins ca obiective operaţionale. Pentru a evita această viziune deducţionistă
simplistă în literatura de specialitate din ultimul timp se consideră că
produsele finale instructiv educative pot fi exprimate prin performanţele
observabile traduse prin obiective comportamentale şi performanţe greu
observabile traduse/ vizate de obiective necomportamentale. Obiectivele
comportamentale se referă la performanţe manifeste ce se pot operaţionaliza cu
uşurinţă. Obiectivele necomportamentale sunt latente, concretizate numai în
anumite stări, trăiri interioare ceea ce le fac chiar neoperaţionale sau pot fi
operaţionalizate mult mai târziu. Aceste obiective se formulează prin „verbe de
stare” precum: a înţelege, a cunoaşte, a ştii, a simţi, a fi convins. Aceste
obiective operaţionale formulate cu verbe de stare nu sunt corect formulate
într-un proiect didactic. Doar din punct de vedere teoretic e corect şi argumentată
problema. Obiectivele operaţionale
afective nu se pot operaţionaliza în sens clasic, magerian, ele se
operaţionalizează mai greu rămânând ca intenţionalităţi permanente a
educatorului în cadrul demersurilor lui. Transpunearea în fapt a unor astfel de
obiective e facilitată de principiul însuşirii conştiente şi active a
cunoştinţelor prin stimularea şi dezvoltarea motivaţiei cognitive sau afective
faţă de frumuseţile naturii, faţă de perfecţiunea armonioasă a organismelor
vii. Obiectivele didactice formative din domeniul afectiv trebuie armonios
îmbinate cu obiectivele didactice de tip cognitiv sau psihomotor dacă e posibil
în fiecare activitate didactică. Obiectivele
operaţionale afective nu pot fi atinse printr-o învăţare mecanică, formalistă.
Cu toate aceste dificultăţi de ordin didactic în cadrul atingerii obiectivelor
afective în grădiniţă pot fi întâlnite obiective operaţionale afective de
felul: să evalueze obiectiv influenţa omului aspura mediului natural şi a
transformării unor părţi din el în mediu ambiant unde omul trăieşte în
siguranţă şi e favorizat; să manifeste iniţiativă dovedind prin fapte dragostea
şi spiritul ocrotitor faţă de mediul natural; să argumenteze necesitatea
regulilor de igienă individuală şi colectivă. De menţionat faptul că cele 3
tipuri de obiective după domeniul activităţilor psihice constituie un tot
unitar disocierea lor nefiind altceva decât un artificiu analitic impus de
raţiuni didactice. 3.Alt criteriu de clasificare al obiectivelor operaţionale:
după sursa de cunoaştere la care se raportează învăţarea putem avea: obiective operaţionale monodisciplinare/
intradisciplinare; obiective operaţionale pluridisciplinare; obiective
operaţionale interdisciplinare; obiective operaţionale transdisciplinare. 4.După
importanţa obiectivelor operaţionale: obiective principale şi obiective
secundare ale activităţii. 5. Raportate la nivelul de rezolvare a sarcinilor
didactice, obiectivele pot fi: obiective consolidate, obiective în curs de
consolidare, obiective în pregătire (în viitor). 6.În raport cu modul de
utilizare a lor se cunosc: obiective ce urmăresc simpla cunoaştere; obiective
ce urmăresc interpretarea, prelucrarea informaţiei; obiective ce urmăresc
aplicarea şi transferul lor în noi situaţii. Aşa cum se poate observa în
didactica generală şi metodică, conform cerinţelor operaţionalizării s-au
diferenţiat diferite criterii taxonomice ale obiectivelor opeaţionale însă e
recunoscut faptul că niciun criteriu nu abordează exhaustiv (global) iar
problema clasificării obiectivelor rămâne deschisă.
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu