5. METODE BAZATE PE ACŢIUNE

5.1.  METODE BAZATE PE ACŢIUNE REALĂ
5.1.1.  EXERCIŢIUL
EXERCIŢIUL  constituie o modalitate de efectuare a unor operaţii şi acţiuni mintale sau motrice, în chip conştient şi repetat, în vederea achiziţionării sau consolidării unor cunoştinţe şi abilităţi. Exerciţiul presupune o suită de acţiuni ce se reiau relativ identic şi care determină apariţia unor componente acţionale automatizate ale elevilor.
Pe lângă formarea şi consolidarea unor deprinderi, exerciţiul poate realiza şi alte sarcini ca: adâncirea înţelegerii cunoştinţelor învăţate, consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor  muzicale, dezvoltarea operaţiilor mintale, sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, prevenirea uitării şi evitarea confuziilor, dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi muzicale, a unor calităţi morale şi trăsături de voinţă şi de caracter.
Clasificarea exerciţiilor :
·        după funcţiile îndeplinite : introductive, de bază de consolidare, operatorii, structurale;
·        după numărul de participanţi : individuale, de echipă, colective;
·        după gradul de intervenţie al cadrului didactic : dirijate, semidirijate, autodirijate, combinate;
Exerciţiul este metoda cea mai intim împletită cu celelalte metode de predare şi învăţare. În lecţia de educaţie muzicală se utilizează în mod deosebit în formarea priceperilor şi deprinderilor muzicale.
Exerciţiile muzicale conduc la formarea capacităţii de a intui, executa, recunoaşte un anumit element muzical şi de a-l valorifica creativ. În funcţie de elementul muzical la care se referă acestea pot fi: melodice, ritmice, psiho-motrice, de cultură vocală, de formare a deprinderilor de interpretare expresivă, de diferenţiere a timbrului muzical, de audiere, de formare a deprinderilor armonico-polifonice etc. În funcţie de sarcina pe care o au de îndeplinit, ele se clasifică în: exerciţii de execuţie, de recunoaştere şi de creaţie. Unele exerciţii îndeplinesc funcţii de familiarizare cu noile acţiuni şi operaţii de însuşire, altele asigură execuţia repetată a acestora, până se constituie automatismele dorite sau până se ajunge la consolidarea deprinderilor formate. Exersarea devine eficientă atunci când profesorul  respectă următoarele cerinţe:
-         Să cunoască posibilităţile şi limitele exerciţiilor;
-         Să aplice exerciţiile diferenţiat, în funcţie de nivelul de dezvoltare muzicală  a elevilor;
-         Exerciţiile să fie precedate de demonstraţia corectă, cu precizie şi claritate a acţiunii de realizat;
-         Să crească treptat gradul de independenţă a elevilor în executarea exerciţiilor; de la exerciţii dirijate, conduse pas cu pas de învǎţǎtor, să se ajungă la exerciţii autodirijate, independente;
-         Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modul de realizare;
-         Exerciţiile să aibă o varietate suficientă;
-         Să respecte o anumită gradaţie de dificultate;
-         Să aibă o durată optimă şi continuitate în timp;
-         Să se evite efectuarea de repetări greşite, deoarece cunoştinţele şi deprinderile eronate se corectează şi se înlătură cu dificultate, cerând eforturi de timp mari;
-         Exersarea să fie însoţită permanent de corectură şi autocorectură.
 
5.1.2. COOPERAREA – TEHNICILE DE GRUP

COOPERAREA – TEHNICILE DE GRUP – este modalitatea de a studia o temă complexă teoretică sau practică în echipă sau în grup, îmbinând inteligenţa şi efortul individual cu inteligenţa şi eforturile grupului. Poate fi folosită în diverse momente ale predării-învăţării din timpul lecţiilor, la lucrările ce necesită eforturi de echipă, de exemplu în studiul unei bibliografii mai vaste legate de viaţa şi creaţia compozitorilor.
            Dinamica învăţării prin cooperare:
a)      stabilirea conţinutului de învăţare în echipă: temă, obiective, acţiuni de îndeplinit, etc.;
b)      împărţirea sarcinilor de învăţare pe echipe şi stabilirea coordonatorului (liderului) echipei, iar în cadrul echipelor, stabilirea sarcinilor pe persoane, asigurându-se ca rezolvarea lor să se facă în funcţie de obiectivele generale ale temei şi ale tuturor echipelor;
c)      discutarea mai întâi în echipe a rezultatelor obţinute, efectuându-se operaţiile de clasificare şi interpretare a datelor şi de stabilire a concluziilor (soluţiilor);
d)      discutarea, corectarea, completarea şi omologarea acestora în cadrul întregului grup (clasă);
e)      verificarea experimentală a concluziilor (soluţiilor)-dacă este cazul.
Cerinţele realizării invăţării prin cooperare:
-         formarea capacităţii şi deprinderii elevilor de a se organiza pe echipe şi de a-şi desemna coordonatorii acestora;
-         formarea capacităţii elevilor de a împărţi materia de studiu în module coerente şi de a le repartiza pe echipe şi pe fiecare membru al echipei;
-         asigurarea cunoaşterii de către coordonatorii echipelor, dar şi de către membrii lor, atât a obiectivelor generale ale temei, cât şi ale fiecărei echipe în parte;
-         luarea în considerare în împărţirea sarcinilor de învăţare a posibilităţilor reale ale echipelor dar şi ale fiecărui membru în parte, asigurând rotaţia raţională în îndeplinirea sarcinilor de învăţare (documentare, experimentare, prelucrare a datelor, stabilirea concluziilor etc., inclusiv a rolului de coordonare);
-         cooperarea trebuie să îmbine în mod armonios învăţarea în echipă dirijată de învǎţǎtor, învăţarea în cooperare cu învǎţǎtorul, cu învăţarea independentă a echipei, dirijată de liderul echipei, care să dezvolte iniţiativa creatoare a elevilor;
-         asigurarea unui climat deschis, colegial, democratic în dezbaterea problemelor, în care să conducă şi să hotărască numai criteriile ştiinţifice;
-         învǎţǎtorul trebuie să ajute la omologarea rezultatelor corecte, dinamizând manifestarea capacităţilor elevilor de a le omologa singuri, de a-şi asuma răspunderea corectitudinii ştiinţifice, a concluziilor, dezvoltând prin acestea capacităţile de autoinstruire, autoconducere, autocontrol şi autoevaluare;
-         învăţarea prin cooperare poate duce la autorul colectiv anonim, care la un moment dat nu mai poate reprezenta un criteriu de stimulare puternică a învăţării; de aceea, este necesar ca în contextul dinamizării învăţării prin cooperare să se asigure îmbinarea aprecierilor colective, cu cele individuale, evidenţiind şi apreciind obiectiv aportul fiecărui membru al echipei.
Metoda se aplică şi în cazul interpretării cântecelor în grup în variantele: în dialog, pe roluri, în canon, cu ison ritmic sau ritmico-melodic, cu acompaniament instrumental, pe două sau trei voci şi deasemenea în însuşirea tehnicii dirijorale, la tema dirijat intuitiv. Este o metodă specifică  activităţilor desfăsurate în orele de ansamblu coral sau instrumental.

.5.1.3.  METODA STUDIULUI DE CAZ

METODA STUDIULUI DE CAZ este o  metodă ce constă în confruntarea elevului cu situaţii tipice, reprezentative, prin a căror observare, înţelegere, interpretare, urmează să realizeze un progres în cunoaştere. Un caz poate servi atât pentru cunoaşterea inductivă (de la premise particulare se trece la concluzii generale), cât şi pentru cunoaşterea deductivă, prin particularizări şi concretizări ale unor aspecte generale.
În lecţiile de educaţie muzicală, cazurile propuse de profesor pot constitui o modalitate de abordare aprofundată a vieţii şi creaţiei unor mari compozitori. Pornind de la analiza creaţiei lui W.A.Mozart, de exemplu, elevii pot desprinde trăsăturile caracteristice ale clasicismului muzical.
Rolul învǎţǎtorului este să prezinte cazul, să organizeze şi să conducă întregul proces de analiză multilaterală a acestuia, susţinând activitatea elevilor prin audiţii muzicale reprezentative cazului abordat,  să dirijeze cu abilitate, discreţie şi competenţă dezbaterile ce au loc, să stăpânească situaţia ce s-ar putea ivi în timpul discuţiilor. El joacă mai mult un rol de animator ce impulsionează discuţiile, imprimându-le un curs vioi şi fructuos, menţinute pe un făgaş corect şi la obiect; în intervenţiile sale trebuie să manifeste răbdare, abţinându-se de a anticipa ipotezele, opiniile şi soluţiile la care pot ajunge elevii prin propriile lor raţionamente. Accentul cade, deci, pe participarea activă şi productivă a întregului grup.
Metoda cazurilor poate fi abordată în mai mute variante:
-         cazul este dat în cercetare întregii clase de elevi cu care se poartă discuţii colective la început şi la final;
-         cadrul didactic alcătuieşte la nivelul unei clase o grupă mai restrânsă de elevi, care, sub conducerea unui lider, preia discuţia cazului şi adoptă hotărârea corespunzătoare. Ceilalţi elevi urmăresc discutarea cazului făcând la final observaţii critice;
-         se poate aborda procedeul “Phillips-66”;
-         fiecare elev primeşte sarcina să studieze cazul;
-         elevii unei clase pot să primească mai multe cazuri spre cercetare.
Fie că se aplică o procedură sau alta, este important ca la sfârşitul fiecărui studiu care s-a întreprins, să se treacă la analiza şi evaluarea activităţii desfăşurate.
Principalele argumente în favoarea utilizării acestei metode sunt:
-         situarea elevului în contact direct cu creaţia muzicală;
-         caracterul prin excelenţă activ al metodei, atâta vreme cât toţi elevii se pot angaja în rezolvarea cazului;
-         cultivă spiritul de responsabilitate în grup şi capacitatea de iniţiativă;
-         favorizează socializarea elevului şi capacitatea de colaborare.
Studiul de caz se poate combina cu jocul simulativ, cu interpretarea de roluri şi cu dezbaterea în grup.

5.1.4.  PROIECTUL SAU TEMA DE CERCETARE – ACŢIUNE

Metoda proiectelor susţinută de W. Kilpatrick, reprezenta, un mod mai cuprinzător de organizare a procesului de învăţământ, după care materia de studiu era împărţită într-un ansamblu de proiecte, pe care elevii urmau să le realizeze efectiv, într-un termen determinat, ajungând astfel să rezolve probleme autentice, din lumea reală, să dobândească cunoştinţe şi abilităţi practice utile.
Spre deosebire de studiul de caz, proiectul – tema de cercetare – devine astfel concomitent şi acţiune de cercetare, şi acţiune practică, subordonată, bineînţeles, îndeplinirii unor sarcini concrete de instrucţie şi educaţie. Proiectul poate lua forme variate, în funcţie de natura activităţii, de gradul de complexitate al temei, de vârsta şcolară.
Învǎţǎtorul poate stabili ca temă de cercetare în domeniul muzical, întocmirea unor culegeri de creaţii muzicale folclorice specifice zonei în care îşi desfăşoară activitatea, prin realizare de înregistrări audio şi consemnarea unor date specifice cercetării folclorice. Elevii pot realiza deasemenea studii privind istoricul unor instituţii artistice muzicale, portofolii muzicale, medalioane muzicale în care să prezinte anumite personalităţi ale vieţii muzicale. Activitatea elevilor se mai poate concretiza în materiale didactice (planşe, pseudo-instrumente muzicale etc.) confecţionate în scopul dotării cabinetului  de muzică din şcoală.
Proiectul pune elevul într-o situaţie autentică de cercetare şi acţiune, în care acesta se vede confruntat cu o problemă autentică, cu rezolvarea unei sarcini concrete, ce are o finalitate reală. Efortul elevului se materializează într-o “lucrare ştiinţifică” prezentată la sfârşit de an şcolar, simpozion, sesiune de comunicări etc. Este o metodă globală, cu caracter de interdisciplinaritate, susceptibilă să stimuleze şi să dezvolte pe multiple planuri personalitatea în curs de formare a elevilor. Este în acelaşi timp o metodă excelentă de testare şi de verificare a capacităţilor intelectuale şi a aptitudinilor creatoare ale acestora, ale energiei şi forţei lor de voinţă.
În organizarea proiectelor, accentul trebuie să cadă pe stimularea efortului propriu al elevilor, pe încurajarea iniţiativei, lăsând acestora cât mai multă libertate de rezolvare a problemelor pe care le ridică organizarea activităţii.
Învǎţǎtorul are rolul, de a fi mereu prezent ca un animator, consultant sau for de avizare şi sancţionare a rezultatelor parţiale şi finale.

5.2.  METODE DE SIMULARE
5.2.1.  METODA JOCURILOR

METODELE DE SIMULARE – se bazează excusiv pe simularea didactică a unor situaţii problematice reale sau imaginare. Se poate învăţa nu numai din experienţa directă, autentic trăită, ci şi din experienţa simulată. Există două categorii de jocuri :
1        Jocurile didactice;
2        Jocurile simulative – jocurile de rol.
Jocurile didactice – vizează realizarea obiectivelor pedagogice, elevilor li se sugerează jocuri în care, pentru a reuşi, trebuie să asimileze anumite cunoştinţe sau să aplice anumite cunoştinţe în contexte diferite. Încorporate în activităţile muzicale, elementele de joc imprimă acestora  un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduc varietate şi o stare de bună dispoziţie, de veselie şi de bucurie, de divertisment şi de destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei, a plictiselii şi  oboselii. Astăzi se susţine cu toată convingerea că o situaţie de joc se poate converti într-o situaţie de învăţare; că elevii pot să fie foarte bine plasaţi într-o situaţie ludică cu caracter de instruire. Experienţa practică şi cercetările demonstrază că jocul poate să capete o finalitate precisă şi un conţinut instructiv bine determinat; că procesele instructive, îndeosebi cele cu caracter de exerciţiu, pot îmbrăca forme de joc. Jocul a devenit astăzi una din principalele metode active, atractive, extrem de eficace în munca instructiv-educativă nu numai cu  preşcolarii şi şcolarii mici.
Jocurile simulative – jocurile de rol – participanţii sunt invitaţi să se implice, jucând anumite roluri, într-o situaţie problematică reală sau imaginară. Rolurile sunt tocmai sarcinile de învăţare, participanţii exersează capacităţile necesare îndeplinirii în realitate a unei asemenea responsabilităţi. delimitează aria de probleme în cadrul căreia se va desfăşura jocul.
În cazul educaţiei muzicale, jocul de rol poate simula comportamente ale coristului, interpretului vocal sau instrumental, dirijorului, profesorului, a altor elevi, prin imitarea unor comportamente pozitive sau negative. Se poate improviza un interviu pe marginea unui spectacol muzical. Profesorul poate implica deasemenea  elevii în simularea unui concurs de interpretare muzicală, repartizând roluri diferite de prezentatori, interpreţi şi  examinatori. Se poate aborda jocul de-a ghidul şi vizitatorii în care să se imagineze de exemplu vizitarea muzeului “George Enescu”. Clasa va fi împărţită în două grupe: ghizi şi vizitatori, cei din prima grupă vor răspunde la întrebările şi curiozităţile vizitatorilor, elevii valorificându-şi astfel într-un mod plăcut cunoştinţele dobândite la clasă.
Etapele unui joc de rol sunt :
-         prezentarea situaţiei problematice a obiectivelor şi a regulilor;
-         distribuirea rolurilor şi gruparea elevilor, stabilirea conducătorului fiecărei echipe. Se definesc sarcinile şi se indică materialele de care vor avea nevoie. După caz, fiecare grupă primeşte în scris descrierea situaţiei traduse în roluri, modul cum va evolua acţiunea, inclusiv unele indicaţii şi explicaţii pentru fiecare grupă;
-         însuşirea rolurilor prin studiu individual şi pe baza discuţiilor de grup;
-         simularea propriu-zisă a activităţii de soluţionare a situaţiei problematice – învǎţǎtorul nu intervine. Pe măsură ce jocul se derulează, grupurile şi personajele se identifică cu rolurile ce le revin.
-         evaluarea rezultatelor, corecţii asupra modului de îndeplinire a rolurilor şi a sarcinii colective.
După opinia specialiştilor, jocul de rol conduce la realizarea următoarelor obiective: învăţarea modului de gândire, trăire şi acţiune specifice unui anumit statut; dezvoltarea capacităţii de înţelegere a opiniilor, trăirilor şi aspiraţiilor altora; simularea atitudinii de a surprinde, înţelege şi evalua orientările valorice ale partenerilor de interacţiune; formarea experienţei şi competenţei de a rezolva situaţiile problematice dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate şi renunţarea la cele formate greşit.
Învǎţǎtorului i se cere să dea dovadă de multă abilitate în dirijarea activităţii. El joacă aici numai un rol de coordonator: alege subiectul care devine pretextul jocului, delimitează aria de probleme în cadrul căreia se va desfăşura jocul.
Principala condiţie a jocului este aceea de a face ca elevii să-şi dea seama că ei se află într-o situaţie de învăţare, că primează aspectul cognitiv, şi ca atare, acesta trebuie să se desfăşoare cu toată seriozitatea; altfel, ei sunt înclinaţi să vadă în acesta un moment de divertisment, de amuzament, ceea ce prejudiciază atingerea sarcinilor stabilite.

5.2.2.  METODA DRAMATIZĂRII

Ca tip specific de simulare, dramatizarea se bazează, în esenţă, pe utilizarea adecvată a mijloacelor şi procedeelor artei dramatice. Iniţial, metoda dramatizării a fost utilizată în instruirea şcolarilor mici, cu scopul de a le stimula participarea afectivă la activităţile şcolare. Progresiv, s-a ajuns ca dramatizarea să fie preferată în numeroase situaţii pedagogice care urmăresc să antreneze imaginaţia şi gândirea creatoare a elevilor de toate vârstele.
Dramaturgia muzicală se materializează în creaţii şi interpretări muzical-literare bazate pe gândire esenţialmente transdisciplinară. Învǎţǎtorul organizează materialul sonor şi poetic în forme, structuri şi genuri expresive conform unui scenariu dinainte stabilit, asemănător teatrului muzical. Spectacolul trebuie să  îmbine recitarea cu cântecul vocal şi instrumental cu  dansul artistic şi ambianţa scenică. Fondul muzical poate fi realizat prin acompaniere instrumentală realizată de profesor sau apelând la înregistrări. O altă formă o poate constitui procesul muzical, cu mari posibilităţi de sensibilizare a elevilor la o receptare creatoare a spectacolului de operă. Este în fond, o dezbatere problematizată a universului unei creaţii de  operă, în care elevii se antrenează ca inculpaţi, acuzatori sau apărători ai destinelor personajelor operei respective.

Dramatizarea se apropie de particularităţile învăţării prin descoperire, asigurând o percepere creatoare a muzicii,  ca obiect de învăţământ.